Состояние

ВОЗДЕЙСТВИЕ

Дело в том, что воздействие на поведение направлено, как правило, на прекращение нежелательных действий учащихся. Если при этом учитывать, что такие воздействия формулируются в форме «Ты- сообщения» и носят негативный характер, то становится очевидным их невысокий стратегический эффект. Воздействие же на состояние ребенка предполагает учет индивидуальных его особенностей и тем самым обеспечивает положительную направленность личностного отношения, что и может привести к высокому стратегическому эффекту.

В чем же этот стратегический эффект выражается?

Нам представляется, что в первую очередь в ходе такого интенсифицирующего воздействия учитель «передает» свои изначальные управленческие функции в руки самого ученика, и по мере освоения учеником этих функций он становится все более способным к само­управлению. Помимо этого создаются содержательные и организаци­онные условия для интенсивного (с точки зрения использования школьником своих учебных возможностей) самообучения учащихся.

Каким образом эта «передача» происходит?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на резонансный характер интенсифицирующего воздействия. Заметим, что резонанс, как известно, - это физическое явление, характеризующееся усиленней колебанием (звуковых, электрических, механических) под влиянием

106

иного воздействия при условии совпадения частот колебаний и воздействий.

Очевидно, для того, чтобы интенсифицирующее воздействие было резонансным, необходимо, во-первых, исходить из максимально адекватного его соответствия индивидуальному опыту учащихся. Иными словами, воздействие должно быть субъективно значимо для ученика. Во-вторых, существенно, чтобы воздействие учителя согласовывало опыт ученика с научным опытом.

Для выполнения роли «резонанса» интенсифицирующее воздействие должно осуществляться по крайней мере на трех уровнях:

• мотивационном - обеспечивает позицию «Хочу» ребенка;

• информационном - реализует позицию «Знаю» ребенка;

• операциональном - создает условия для позиции «Делаю» ребенка.

Таким образом, мы можем констатировать, что интенсифицирующее воздействие - многоуровневый процесс.

Как целостный развивающийся процесс интенсифицирующее воздействие имеет свою логику «прикосновения» к самоуправляемой учебной деятельности ребенка. Мы выделяем в этой логике ТРИ ШАГА.

ПЕРВЫЙ ШАГ (ИНИЦИИРУЮЩИЙ) - углубление проблемно-конфликтной ситуации (активизация рефлексии учащихся). Попутно заметим, что на стадии рефлексивного анализа инициировалась рефлексия учащихся.

Итак, для активизации и углубления рефлексии учащихся важна проблемно-конфликтная ситуация. Но какая? Ведь на необходимость осознания проблемной ситуации указывалось и ранее в различных публикациях в связи с интересом педагогов к проблемному обучению. Но тогда какова специфика проблемно-конфликтной ситуации, которая способна привести к возникновению рефлексии учащихся?

Первоначально мы отметим, что сама по себе проблемно-конфликтная ситуация может и не привести к активизации рефлексии учащихся. Так, ученик встретившись с проблемой, наталкивается на ка­кую-то преграду. Из теории проблемного обучения мы все помним, что для преодоления возникшей преграды (точнее познавательного затруднения), как правило, прежнего опыта недостаточно. Учащийся вынужден признать свою несостоятельность. Но ведь такое признание связано с глубинными пластами личности — уровнем самооценки, притязаний, образом «Я». Учащиеся могут либо отказаться от решения проблемно-конфликтной ситуации, либо, наоборот, найти в себе силы и принять ее к разрешению.

В такой ситуации учителю следует помнить о том, что какую бы он не поставил перед учениками познавательную проблему, она должна в

107

итоге стать для него проблемно-конфликтной, т.е. личностно-включенной. Добавление слова «конфликтная» применительно к проблемной ситуации означает то, что она отражает творческий кризис, в котором заключены как положительные, так и отрицательные моменты.

Разрешение субъектом проблемно-конфликтной ситуации, характеризующейся неопределенностью, может осуществляться в разных позициях:

- нерефлексивной (формально-обобщенной);

- рефлексивной.

В первой (нерефлексивной) позиции субъект воспринимает ситуацию только как результат либо собственных неправильных действий, либо как описывается им как полностью независимая от него и тех усилий) которые он прикладывает. Эта позиция не продуктивна в плане разрешения ситуации, а скорее служит для оправдания обучаемым себя («трудная задача», «ничего не понятно» и т.п.), или самобичевания («я ничего не знаю», «у меня не получится» и т.п.).