4 Вариант 5 вариант 6 вариант

1		1		1
3		3 | 4 | 5		3 4
4		11		5
5 | 6		6		6 8
8		8		11
11		12		12
12		13		13
13

Кратко охарактеризуем особенности учебного занятия каждого из представленных вариантов.

Первый вариант макроструктуры учебного занятия представляет жесткое следование логике занятия первого типа. Такой подход имеет существенное значение при подготовке молодого учителя к проведению учебных занятии по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов действий. Заметим, что такая линейная структура определяет последовательность содержания работы с учащимися и выбор определен­ных методов преподавания. Очевидно, что в соответствии с содержатель­ной логикой данного учебного занятия на этапе изучения нового мате­риала учителем используются монологические методы предъявления по­знавательного объекта: лекция, рассказ, объяснение.

Во втором варианте соединение этапа актуализация субъектного опыта учащихся с этапом изучения нового учебного материала сущест­венно изменяет форму взаимодействия учителя и учащихся — она стано­вится диалогической. Иными словами объединение двух этапов предпо­лагает одновременно организацию работы учащихся и по актуализации субъектного опыта и по изучению нового учебного материала.

Для третьего варианта построения структуры учебного занятия характерно соединение этапов изучения нового материала и первичной проверки понимания. В этом случае учителем в качестве методов обуче­ния могут использоваться эвристическая беседа, самостоятельная работа учащихся по изучению нового материала в сочетании с построением структурно-логической схемы освоенного и понятого знания, ибо невоз­можно структурно представить новое знание, если оно не понято.

Для четвертого варианта все того же учебного занятия сущест­венной характеристикой выступает объединение этапов первичной про­верки понимания нового материала и его закрепления. Как правило, такая структура учебного занятия может использоваться в случае достаточной хорошей образовательной подготовки учащихся, обеспечивающей их ра-

180

боту по закреплению новых знаний и способов деятельности с разъяснением смысла выполняемых действий.

Пятый вариант учебного занятия отличается созданием в макро­структуре более сложного образования - соединения этапов актуализации субъектного опыта учащихся, изучения нового материала и этапа первич­ной проверки понимания этого материала. Это требует со стороны учите­ля достаточно серьезной подготовки в плане построения развертки во­просов и заданий для учащихся. Кроме того учитель должен быть готов к ситуационному управлению образовательным процессом, так как в ходе непосредственной работы с учащимися возникнут ситуации, требующие от учителя формулировки новых вопросов и заданий с учетом ответов и действий детей.

На учебном занятии шестого варианта наблюдается вначале объе­динение этапа актуализации субъектного опыта и изучения нового мате­риала (этот случай нами уже охарактеризован) и далее в едином этапе представлены закрепление нового материала и его первичное обобщение. Скорее всего эта ситуация типична для гуманитарных учебных предме­тов, когда школьники фиксируя изученный материал в таблицах разного вида и структурно-логических схемах с целью систематизации фактиче­ски его закрепляют.

Мы привели 6 вариантов одного и того же учебного занятия. Такое многообразие структур (в этих вариантах отсутствуют нетрадиционные формы данного учебного занятия, что еще больше увеличивает диапазон деятельности учителя и учебной деятельности школьников) позволяет исключить стереотипы поведения учащихся. К сожалению в школьной практике еще не редки случаи, когда ученики четко знают, что: первые 15 минут идет проверка домашнего задания (нужно сосредоточиться, вдруг учитель спросит), следующие 15 минут - изучение нового материала (можно расслабиться и заняться «своим делом» и еще 10 минут отводит­ся на закрепление изученного. В такой ситуации учащиеся легко приспо­сабливаются, для них уроки становятся однообразными по своей струк­туре, что негативно сказывается на развитии познавательных интересов учащихся.

Рассмотри далее разветвленные макроструктуры учебного за­нятия по изучению и первичному закреплению новых знаний и спосо­бов деятельности.

З

1

181

законченных в смысловом отношении блоков. Каждый такой блок дол­жен «пройти» через всю логику учебного занятия 1 типа. Представим, что учитель выделил три содержательных блока. Макроструктура будет выглядеть следующим образом.

4¹ | 5¹

3

4² | 5²

4³| 5³

Эту макроструктуру можно изменить в соответствии с представ­ленными нами шестью вариантами линейной макроструктуры учебного занятия 1 типа.

Если учитель осуществляет работу с разными группами учащихся на уроке, то и в этом случае возникает необходимость в представлении разветвленной макроструктуры учебного занятия. С целью ориентации в условиях учебного занятия на разные группы учащихся в схемах структу­ры введем обозначение этапа с индексом внизу (4₁, 5₁ и т.д.).

В этом случае такая разветвленная макроструктура будет иметь следующий вид.

5₁

3

4

11₂

5_2-3

11₃

Иногда на учебном занятии возникает необходимость и во введе­нии разных блоков содержании и в организации дифференцированной работы учащихся с разными содержательными блоками. Представим раз­ветвленную макроструктуру учебного занятия по изучению нового мате­риала, характерную для этой ситуации.

5¹₂

3

182

Поскольку процесс моделирования структуры учебного занятия многообразен ограничимся далее всего лишь представлением линейной макроструктуры учебных занятий разных типов.

Учебное занятие 2 типа

2

Учебное занятие 3 типа

2

3

Учебное занятие 4 типа

2

3

1

Учебное занятие 5 типа

2

3

Каждый из типов учебных занятий может иметь и разветвленную макроструктуру.

Столь детальное рассмотрение такой формальной, на первый взгляд, процедуры, как моделирование макроструктуры имеет, на наш взгляд, принципиальное значение. Каждому учителю необходимо вы­страивать учебное занятие с учетом психологических закономерностей усвоения. Недостаточный учет их приводит к низкой результативности в освоении учащимися знаний. Конечно же с позиции личностно-деятельностного подхода на учебном занятии приоритет отдается субъ­ектному опыту ребенка и его развитию. Но ведь знания есть один из ком­понентов этого опыта. Поэтому необходимо выделить структуру субъ-

183

ектного опыта ученика, а затем «онаучить» его, «окультурить». Такая ра­бота предполагает предварительные действия учителя, связанные с опре­делением макроструктуры учебного занятия.

• В структуре учебного занятия имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными сло­вами речь идет о микроструктуре учебного занятия. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении учебного занятия и пред­ставляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.

Рассматривая учебное занятие как организационную форму реали­зации конкретных образовательных целей, можно выделить те основные подцели (образовательные задачи - ОЗ) решение которых в своей со­вокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия (РР). Каждая очередная обра­зовательная задача (или их совокупность) определяет отдельный этап за­нятия, а каждый этап в живом педагогическом «организме» (учебном за­нятии) выступает элементом. Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсистему. Он является относительно завершенным отрезком занятия, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов:

- образовательных задач;

- содержания;

- методов;

- форм организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся;

- реального результата.

Все отмеченные элементы взаимосвязаны между собой и состав­ляют так называемый дидактический ПЯТИУГОЛЬНИК (рис. 1).

Рис. 1 Дидактический пятиугольник

184

Дадим характеристику каждого из этих элементов.

Образовательная задача - это запрограммированный результат конкретного этапа учебного занятия. ОЗ - системообразующая часть структуры этапа учебного занятия, которая объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Образовательная за­дача несет в себе два направления целей учебного занятия: целей, ориен­тированных на содействие развитию личности; узко предметных целей.

Содержание учебного материала составляет содержательную ос­нову каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретиче­ские сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, во­просы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика, обеспечивающих усвоение им компонентов научного знания. Словом, все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому ус­воению, ибо этот процесс во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов и др. И, конечно же, в содержание необходимо включать ценно­сти и смыслы детей. В противном случае мы столкнемся с самым жест­ким формализмом знаний школьников, когда знания воспроизводятся, но абсолютно не принимаются детьми.

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных образовательных задач. В методах обучения сфокусирована не только глубина раскрытия учебно­го содержания, но и проявляется личность учителя и ученика, взаимоот­ношения класса и учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на уроке.

Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. К ним относится система средств, с помощью которой учи­тель добивается включения каждого ученика в активную целенаправлен­ную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индиви­дуальной, парной, групповой и общеклассной работы.

Реальный результат этапа выражается, прежде всего, в тех зна­ниях, умениях и навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предви­деть на этапе изменения в ценностных отношениях учащихся и их разви­тии. Считаем, что при анализе этапа, равно как и учебного занятия в це­лом, следует оценивать полноту использования учителем возможностей для воспитания и развития школьников.

Микроэтапы перерастают в макроэтапы. В отличие от микроэтапа, ко­торый представляет незавершенный цикл познания, макроэтапу соответствует относительно завершенный цикл познания: первичное изучение нового мате­риала, его закрепление, применение, контроль и самоконтроль.

185

Такое диалектическое единство при создании определенных усло­виях обеспечивает постепенное «окультуривание» субъектного опыта школьников.