Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя (31).

И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающей стержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причем инициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней, центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.

В обучении младших школьников учитель, выполняющий функцию управляющего, «запускает» рефлексивный процесс и получает информацию о его ходе. Разумеется, в этом случае имеется в виду рефлек­сия в мыслительной деятельности учащихся и рефлексия как способность группы школьников различать и координировать свои позиции в ходе со­вместной работы. Для получения такой информации учитель может ис­пользовать различные методы: педагогическое наблюдение за ходом дис­куссии учащихся на уроке, «разброс мнений» и др.

В подростковом и юношеском возрастных периодах более часты ситуации, когда инициатором рефлексии становится сам школьник. В большей мере они приходятся на старший школьный возраст, когда юноша, ставя задачи саморазвития, сможет выбирать и культурное со­держание, которое обеспечивает решение этих задач, и формы коопера­ции с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием.

Результаты психологических исследований (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.) показали необходимость развития творческого мышления при обучении через воздействие как на его интеллектуально-рефлексивный, так и на личностно-рефлексивный аспекты.

Учет в образовательном процессе рефлексии как одного из ведущих механизмов саморазвития личности требует иного подхода к выстраива-

44

нию управленческих воздействий на всех уровнях внутришкольного управления.

Управление школой, да и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на практике чаще всего понимается как алгоритмическое управление, сравнительно жесткое и не обеспечивающее ни руководителю школы, ни учителю, ни тем более ученику необходимого пространства свободы. Согласно многочисленным исследованиям более эффективным является управление через ситуацию.

Ситуационный подход - один из первых, исключающий собственно формальный аспект в управленческой деятельности и ориентирующийся на человека. Этот подход объясняет, как может модифицироваться управление в зависимости от особенностей конкретной ситуации. Однако анализируемый подход к управлению обеспечивает всего лишь внешний характер управленческой деятельности, так как существует ради поддержания стабильности.

Для ситуационного управления важны параметры конкретной ситуации. В то же время в нем практически не учитывается поведение социальной группы в целом, конкретного человека на интервале, предшествующем управленческому воздействию. Такое управление недостаточно учитывает динамику потребностей и интересов участников образовательного процесса, не создает условия для реализации творческого потенциала личности и школы как группового субъекта. Следует помнить и о том, что управление есть лишь средство движения субъекта в самоуправляемую деятельность.

Следовательно, необходимо такое управление, которое бы учиты­вало механизмы самоорганизации и саморазвития. Одним из глу­бинных механизмов этих процессов, как уже отмечалось, является рефлексия (системная рефлексия, если речь идет о социально-педагогической системе - школе). Управление через рефлексию по­лучило название рефлексивного управления.

Впервые термин «рефлексивное управление» был введен в 70-е го­ды двадцатого века

и педагогических ис­следованиях.

Термин «рефлексивное управление» в педагогике впервые был ис­пользован Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской. Ю.Н. Кулюткин указы­вает на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель призван управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. «Следовательно, - подчерки­вает он, - речь идет в данном случае не о каком-то прямом управлении

45

деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или по нашей терминологии, о рефлексивном управлении деятельностью ученика со стороны преподавателя» (14).

Сущностная характеристика рефлексивного управления cocтоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Такое понимание сущности рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения учащихся в различные формы совместной деятельности (совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую) с учетом уровня развитости у них способности к самоуправлению и проблемы разработки таких технологий обучения и воспитания, которые обеспечивали бы не только достижение конечных результатов образовательном подготовки учащихся, но и в максимальной степени способствовали бы реализации и развитию их субъектности.