373072_C6144_shamova_t_i_davydenko_t_m_upravlen

1.4.4. Коррекционная функция.

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий (19). Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, на наш взгляд, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ОРИЕНТАЦИИ ее НА «СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ» личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

А как же быть в этом случае с затруднениями ученика, которые имеют место в учебном процессе? Такие затруднения учащихся в целом можно ликвидировать посредством использования заданий и упражнений в рамках ведущих индивидуальных способов учебной работы.

К настоящему времени описана одна из моделей способов учебной работы, включающая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты (22). Ориентировочный компонент — это преобладающая ориентация учащихся на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного учебного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физической или химической картины мира и т.п.). В частности, на уроках математики одни школьники при решении любой задачи ориентируются на различные схемы; другие - перебирают различные варианты; третьи вычленяют разнообразные отношения (больше - меньше, часть - целое и др.». На уроках русского языка у одних детей проявляется тенденция рештаь языковые задачи на основе семантических признаков; другие ориентируются в основном на формально-грамматические признаки.

Операционально-исполнительный компонент способа учебной работы - это состав операций, входящих в основные действия с тем или иным предметным материалом. Любое действие осуществляется разными школьниками по-разному, и часто совсем не так, как их учил педагог.

Эмоционально-волевой компонент включает в себя: избирательное (положительное - отрицательное, заинтересованное - незаинтересованное и т.п.) отношение ученика к изучаемому материалу; оценочное отношение к процессу и результатам собственной работы с учебным материалом (уверенность - неуверенность, удовлетворенность - неудовлетворенность и др.); волевое отношение к выполнению заданий (настойчивость поиска решения, потребность в продолжение работы или прекращении и др.).

Учет индивидуальных способов учебной работы позволяет осуществить коррекцию затруднений школьника не через «передачу» ему способов действий посредством алгоритмов, схем и образцов (что чаще всего в школьной практике и происходит), а в процессе организованной учебной деятельности (в ходе которой осуществляется освоение принципами действий) и через коммуникативную среду.

Но все же в реальной практике возникают ситуации, когда достаточно сложно осуществить коррекцию в процессе организованной учебной деятельности, новой для учащихся. Так, в случае длительного отсутствия учащихся на уроках в силу разных причин, безусловно, возникает

проблема ликвидации пробелов в знаниях школьников. Да и низкий уровень обучаемости также предполагает особые действия учителя по коррекции этого затруднения школьника.

Иными словами, в таких ситуациях коррекционный подход будет различным при нарушении разных «пластов» умственного развития: знаний, видов деятельности, уровней мышления (19). Вариативность причин возникновения затруднений учащихся определяет и разнообразие форм коррекции. А.К. Маркова в качестве общих способов воздействия учителя с целью коррекции различных отклонений предполагает:

• своевременную диагностику затруднений школьников;

• постановку с учащимися коррекционных целей, достижение которых можно осуществить за сравнительно короткое время (4-6 недель), чтобы получить зримые результаты;

• позитивный характер коррекционных целей (не устранение отклонений, а создание условий для формирования соответствующей мотивации) и т.п.

Вместе с тем для разных типов «слабых» учащихся возможны различные способы воздействий. Так, в работе с педагогически осложненными (но, может быть, с сохранной обучаемостью) детьми А.К. Маркова рекомендует устранение пробелов в знаниях, доведение до необходимого уровня учебной деятельности, стимулирование адекватной самооценки, создание возможностей выбора занятий.

Содержание