Рефлексию учителем своей деятельности и деятельности учащихся.
Таким образом можно говорить о полифункциональности системной рефлексии, поскольку она представлена различными направлениями.
Необходимо отметить, что этап системной (заключительной) рефлексии становится неотъемлемым компонентом учебного занятия практически каждого педагога. Однако, к сожалению, мы вынуждены констатировать серьезные недостатки в проведении этапа системной рефлексии. Обратим внимание в связи с этим на следующий пример. Заканчивается урок в третьем классе. Учитель инициирует рефлексию учащихся. Для этого используется очень оригинальный прием: учащимся предлагается обмакнуть кисточку в ту краску, которая им больше всего сейчас нравится. Дети с удовольствием это делают. А далее учитель пытается оценить выбор ребенка, например, таким образом: «Всегда у тебя все мрачно (по поводу выбора ребенком коричневой краски)». И хороший прием практически сводит на нет рефлексию учащихся. Дело в том, что рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объясняет свой выбор (свои действия), т.е. отвечает на вопрос «Почему?». Если этого не происходит, то и рефлексии нет. И, конечно же, педагоги не вправе оценивать рефлексию
111
ребенка. Да это просто и невозможно, ибо речь идет о глубинном личностном механизме саморазвития.
Рассмотри своеобразный алгоритм осуществления системной рефлексии на учебном занятии:
• «Я» - как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфортно, с каким настроением работал, доволен ли собой;
• «Мы» - насколько комфортно мне работалось в малой группе; я помогал товарищам - они помогали мне - чего было больше; какие у меня были затруднения в общении с группой;
• «Дело» — я достиг, цели учения, мне этот учебный материал нужен для дальнейшей учебы (для практики, просто интересно); в чем я затруднялся; как мне преодолеть свои проблемы.
Безусловно, такая системная рефлексия предполагает использование разнообразных педагогических техник. Рассмотри некоторые из этих техник.
Техника «Незаконченные предложения»
В конце учебного занятия школьникам предлагаются на карточках несколько незаконченных предложений: «Для меня самым главным на учебном занятии было..., потому что...», «Если бы человечество не знало о..., то...». «Мне показалось, что на занятии..., так как…».
Эта техника очень проста в применении. Однако она позволяет увидеть так называемый «сухой остаток» учебного занятия. Высказывания учащихся способствуют планированию совместной деятельности на последующих учебных занятиях.
Техника «Заключительная дискуссия»
Эту технику желательно использовать на заключительном учебном занятии (на средней и старшей ступенях школьного образования).
Предварительно разделы темы записываются на доске в соответствии с порядком их изучения. Рядом с ними чертятся две колонки «Успех» и «Радость».
Учащимся предлагается в тетради проранжировать пройденные разделы темы с позиции «Успех» и с позиции «Радость».
Далее ученики получают кружочки с порядковыми номерами (их количество зависит от количества изученных разделов). Им предлагается наклеить кружочки на доске в соответствии с иерархией разделов, обозначенной в своих тетрадях.
После того как все учащиеся наклеили свои кружки, производится подсчет рангов. Полученные результаты представляются на обозрение в виде новой иерархии.
Данная техника позволяет осуществит ретроспективный анализ изученной темы, индивидуальную и групповую рефлексию прошедших
112
учебных занятий. В системной рефлексии участвуют все школьники. При этом учителю следует всякий раз обращать внимание на необходимость школьников отвечать на вопрос: «Почему именно этот ранг присвоен данному разделу?». Только в этом случае учащиеся переосмысливают свой учебный и личностный опыт.
Педагогическая практика наработала немало техник инициирования и активизации рефлексии учителей и учащихся. Их использование обеспечивает видение учителем не только деятельности учащихся с разных позиций, но и анализ и оценку своей деятельности с точки зрения учащихся. Системная рефлексия позволяет учителю совместно со школьниками определить новые направления в построении взаимодействия на учебных занятиях, а значит повысить их эффективность за счет включения в активную деятельность самих учащихся. Тем самым ученики становятся и СУБЪЕКТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Действия управляющего:
инициирование системной рефлексии;
активизация системной рефлексии.
Действия управляемого предполагают:
рефлексия своей деятельности;
рефлексия себя как субъекта общения;
рефлексия деятельности управляющего.
Поле взаимодействия — совместная рефлексивная деятельность управляющего и управляемых по поводу проведенной работы.
Резульmam взаимодействия — оценка степени достижения целей совместной деятельности и индивидуальной деятельности.
Общую логику рефлексивного управления представим в следующем виде:
1) организация учителем получения учащимися информации для раскрытия содержания своего прежнего опыта;
2) раскрытие содержания субъектного опыта учащихся посредством инициирования учителем их рефлексии;
3) совместная постановка общих задач и задач индивидуальной учебной деятельности;
4) инициирование учителем рефлексии учащихся по поводу процесса постановки общих и индивидуальных задач;
5) рефлексия собственных действий по постановке задач;
6) совместное конструирование логики учебного занятия и его структуры на основе выявленных учебных возможностей учащихся;
7) индивидуальное конструирование своей деятельности;
8) совместное определение критериев результативности совместной и индивидуальной деятельности;
113
9) рефлексия учащихся по поводу процесса конструирования учебного занятия;
10) построение учебных действий в соответствии с установленной логикой учебного занятия;
11) рефлексия учителем действий учащихся (определение причин затруднении учащихся с позиции самих школьников, реконструкция причин затруднений);
12) реализация действий учителя и учащихся;
13) рефлексия учащихся по поводу своей учебной деятельности и взаимодействия с учителем и другими учащимися;
14) самостоятельная коррекция учащимися своих действий;
15) взаимооценка и самооценка учащихся;
16) рефлексия учащихся по поводу взаимооценки и самооценки;
17) системная рефлексия.
Рассмотрим организацию рефлексивного управления непосредственно на учебных занятиях, осуществляемого учителем географии Веселолопанского сельского адаптивного учебно-воспитательного комплекса Н.И. Сорокиной.
На первом учебном занятии в рамках изучения новой темы учащиеся выполняли разноуровневые контрольные работы, что позволило учителю выявить уровни сформированности у школьников знаний. Поскольку методика проведения и обработки результатов выполнения учащимися разноуровневых контрольных работ проста, то через двадцать минут после начала урока каждый школьник знал, на каком уровне у него сформированы знания по теме контрольного опроса. По результатам выполнения учащимися заданий были выделены три группы учащихся (с воспроизводящим, конструктивным и продуктивным уровнями сформированности знаний). Поскольку разработаны характеристики (содержательные и процессуальные) каждого уровня знаний, то учитель определял затруднения детей и устанавливал их причины.
Кроме того, выявлялись доминирующие индивидуальные способы учебной работы школьников, в которых представлены, с одной стороны, результаты обучающих воздействий учителя, с другой - привносимые учащимися в образовательный процесс данные их спонтанно накопленного опыта. Учитель определял у школьников преобладающую ориентацию на те или иные содержательные признаки усваиваемых компонентов предметного знания и предпочитаемую форму переработки учебного материала (словесную, наглядную, условно-символическую). С этой целью учащимся предлагалось следующее задание: выполните географическое задание и воспроизвести (форму воспроизведения учащийся избирал самостоятельно: либо с помощью рисунков, либо словесно (письменно или
114
устно), либо с помощью условных обозначений (с указанием их расшифровки)) ход своих рассуждений по поводу выполнения заданий.
Таким образом, учитель получил о каждом ученике информацию:
- предпочитаемые способы учебной работы;
- уровень усвоения знаний.
Полученная информация позволила учителю осуществить рефлексию учебной деятельности школьников с их позиции и разработать проект перевода учащихся на новый уровень учебного опыта в форме технологической карты (см. п. 2.4).
На следующем учебном занятии (второе занятие в изучении темы) Н.И. Сорокина инициировала рефлексию учащихся посредством создания проблемно-конфликтной ситуации, содержание которой составило противоречие между требованиями учителя (нормативное овладение учащимися основными географическими понятиями, которые выступают в качестве опорных при изучении новой темы) и уровнем сформированности этих понятий у школьников.
Далее совместно с учащимися строилась логическая схема связей опорных понятий темы и реконструировались основные причины затруднений учащихся при выполнении контрольных заданий на предыдущем уроке (рефлексивный анализ субъектного опыта учащихся). «Движение в рефлексивном плане», осуществлялось в форме рефлексивно-аналитической беседы учителя с учащимися. При этом сам учитель не называл ошибки и недочеты учащихся. Школьники делали это самостоятельно. Педагог фиксировал внимание детей на том, каким образом появились эти ошибки и недочеты и, что нужно сделать, чтобы ликвидировать их и избежать в последующем. Тем самым ученики рефлексировали свою учебную деятельность.
Следующий этап работы учителя с учащимися был нацелен на выявление логики изучения нового материала. Для этого учащимся, прежде вcero, предлагалось вспомнить логику, в соответствии с которой ранее на уроках рассматривался «материк». Причем учащиеся обосновывали эту логику.
После этого учащиеся в своих тетрадях для самоконтроля (см. п.2.4) фиксировали:
- уровень сформированности у себя каждого опорного понятия («физико-географическое положение», «рельеф», «климат», «климатический пояс», «природная зона» и др.);
- свои затруднения (в случае сформированности понятия на воспроизводящем и конструктивном уровне);
- способы переработки учебной информации (фиксировались с помощью учителя).
115
Иными словами, каждым учеником перед изучением нового материала строилось «дерево» своих учебных возможностей (ресурсов).
Затем учащиеся знакомились с технологической картой изучения нового учебного материала (подготовленной учителем) и блоками вопросов для самоконтроля. По мере обсуждения в случае необходимости в технологическую карту вносились изменения. Тем самым учащиеся получали возможность на основе технологической карты изучения темы «построить» собственную траекторию освоения новых знаний и реализовать полный цикл самоуправления своей учебной деятельностью. Такая траектория фиксировалась в тетрадях учащихся в виде схем и планов.
На последующих уроках новой темы реализовывалась поурочная логика рефлексивного управления. Особое внимание при ее реализации учитель обращал внимание на переосмысление учащимися содержания своего сознания, своей деятельности и общения с субъектами совместной деятельности. Кроме того, постоянное обращение к технологической карте (рефлексия учащихся учебной деятельности осуществлялась на ее основе) в итоге обеспечивало условия не только для планирования школьниками своей деятельности, но и для ее организации, самоконтроля, самооценки и самокоррекции.
Завершалось изучение учебной темой уроком системной рефлексии.
Далее следовало бы рассмотреть технологию рефлексивного управления в детализированном виде применительно к взаимодействию в системе «учитель — ученик». Но мы умышленно не рассматриваем этот аспект (аспект технологичности) рефлексивного управления, так как собственно вопросы образовательных технологий будут рассмотрены в третьей главе нашей книги. Поскольку любая технология обязательно должна включать в себя управленческий аспект, то мы сочли необходимым рассмотреть технологию рефлексивного управления в соответствующей главе.
- Содержание
- Введение
- Проблематика книги
- Структура книги
- Глава 1. Характеристика адаптивной школы
- 1.1. Состояние современного образования
- Хенрик Ягодзиньский
- 1.1.1. Глобальные кризисы мирового сообщества и образование.
- Образование является одним из основных факторов развития «культурного человека».
- Выходы из глобальных кризисов могут быть только глобальными. Только поняв и осмыслив, как нынешние локальные проблемы завязаны в планетарные узлы, мы сможем развязать их.
- Собственно говоря, эти основы и являются целями современного образования: помочь учащимся научиться познавать, научиться жить вместе, научиться работать, научиться жить в ладу с самим собою.
- Н аучиться учиться
- Научиться работать
- П рофессионал
- Мотивация Рефлексия Действия Эмоции
- Сущность адаптивной школы
- 1.2.1. «Адаптация», «социальная адаптация», ...«адаптивная школа».
- 1.2.2. Школа для личностей.
- Иначе, в адаптивной школе должна быть создана определенная образовательная среда, помогающая каждому ребенку быть личностью.
- Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе должен присутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.
- 1.2.3. Вариативные модели адаптивной школы.
- 1.3. Философия адаптивной жизни
- 1.3.1. Идея синергетического подхода.
- 1. Школа характеризуется открытостью: между школой и ее окружением существуют взаимосвязи»
- Динамичность школы (школа непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (школа состоит из многочисленных подсистем, также являющихся
- 3. Самоуправляемое развитие школы характеризуется
- 1.3.2. Идея гуманитарно-культурологического подхода.
- 1.3.3. Идея личностно-деятельностного подхода.
- Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание).
- Субъектный опыт есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности.
- Таким образом, педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей.
- Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе «учитель - ученик», в котором школьник осуществляет самоуправление учением.
- 1.3.4. Идея рефлексивного подхода.
- Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования.
- Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя (31).
- 1.3.5. Идея диалогического подхода.
- Уместная в некоторых ситуациях в области предметного обучения, манипуляция может пагубно сказаться в сфере воспитания и на межличностных отношениях учителя и учащихся.
- 1.3.6. Идея открытости образовательной среды.
- Но тогда школа должна быть открытой социально-педагогической системой
- 1.3.8. Идея приоритета положительной обратной связи.
- Речь идет не об ускорении развития, не об усиленных затратах субъектов, а об использовании всех своих возможностей.
- Необходимо оценивать изменение состояния ученика, учителя, школы.
- 1.3.9. Идея интегративности образования.
- Охарактеризованные концептуальные идеи «задают» идеальный образ адаптивной школы. Все они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга.
- 1.4. Функции адаптивной школы Все в наших руках, поэтому их нельзя опускать
- Функция - это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства.
- 1.4.1. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся
- Взаимосвязь концептуальных идей и функций адаптивной школы
- Поэтому система оценивания должна позволять каждому ученику фиксировать любое свое продвижение.
- 1.4.2. Ориентационная функция.
- Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.
- Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении.
- Ориентационная функция адаптивного образовательного учреждения реализуется и в создании внутришкольных служб ориентации (центров учебной и профессиональной ориентации и т.П.).
- 1.4.3. Реабилитационная функция.
- 1.4.4. Коррекционная функция.
- 1.4.5. Стимулирующая функция.
- 1.4.7. Кооперационная функция.
- Литература
- Глава 2. Управление образовательным процессом в адаптивной школе
- 2.1. Управление: традиции и инновации
- 2.1.1. Управление — это ...
- В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления.
- 2.1.2. Насильственное и ненасильственное управление.
- Именно в такой системе развивались представления о человеке как манипуляторе, о котором нужно много знать и которым нужно уметь управлять.
- Формы и виды насилия в школе
- Иными словами, ненасильственное действие должно быть построено таким образом, чтобы полностью сохранить свободу выбора решения личностью, на которую оно направлено.
- Поведение
- Отношение
- Состояние
- Рефлексивная позиция ученика позволяет осуществить эффективное разрешение проблемно-конфликтной ситуации за счет переосмысления своего прежнего учебного опыта.
- Стадия стабилизации
- Стадия системной рефлексии
- Рефлексию учителем своей деятельности и деятельности учащихся.
- 2.2. Образовательный процесс в адаптивной школе
- 2.2.1. Сущность образовательного процесса.
- Поэтому образовательный процесс можно рассматривать как смену состояний системы деятельности участников этого процесса. На разных его уровнях меняются роль и место его участников.
- 2.2.2. Образовательный, процесс как педагогическая система.
- Образовательный процесс
- Взаимодействие как проявление особенностей образовательного процесса
- 2.3. Моделирование содержания образовательного процесса
- Таким образом, учителю в процессе моделирования содержания образования необходимо ориентироваться на все четыре компонента, образующих структуру социального опыта.
- Таким образом, содержание образовательного процесса в целом можно представить в виде трехмерного пространства.
- Матрица построения содержания образовательного процесса на уровне учебного предмета
- Содержание интеллектуально-познавательной деятельности
- Формирование содержания образования в лингвистической гимназии № 5 г. Белгорода
- Обоснование учебного плана начальной школы
- Обоснование учебного плана средней школы № 47 г. Белгорода
- Стержневые идеи учебного предмета представляют собой, как правило, единство, менее общих, более общих, фундаментальных и всеобщих идей наук.
- 2.4. Управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя
- 2.4.З. Технологическая карта — основа управления школьником своей учебно-познавательной деятельностью.
- Примерная форма ведения учеником тетради самоконтроля
- 2.4.4. Технологическая карта учителя — основа управления образовательным. Процессом, руководителем школы.
- 2.5. Конструирование образовательного процесса на учебном занятии
- К.Д. Ушинский
- Учебное занятие рассматривается как целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей. Именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата учебного занятия.
- 2.5.1 Цели современного учебного занятия.
- Структурирование содержания учебного предмета
- Таким образом, в образовательных целях учебного занятия выделяются цели, направленные на развитие личности ребенка и предметные цели.
- Итак, лишь единство в реализации отмеченных предметных целей обеспечит усвоение изучаемого учебного материала.
- 2.5.2. Типология учебных, занятий.
- Структура процесса усвоения Восприятие Осмысление Запоминание Применение Обобщение
- Восприятие
- 2.5.3. Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия.
- Поскольку любое учебное занятие есть искусственно создаваемая учителем под конкретную цель система, то, следовательно, из этого набора этапов можно создавать самые разнообразные комбинации.
- Примерная структура вводного учебного занятия
- Возможные макроструктуры учебного занятия по изучению нового материала Линейные макроструктуры
- 1 Вариант 2 вариант 3 вариант
- 4 Вариант 5 вариант 6 вариант
- 2.5.4. Конструирование учебного занятия. Опорная карта для конструирования учебного занятия.
- 1. Организационный этап
- 2. Этап проверки домашнего задания
- 3. Этап актуализации субъектного опыта учащихся
- 4. Этап изучения нового материала Образовательные задачи этапа
- Содержание этапа учебного занятия
- Показатели выполнения образовательных задач
- Условия выполнения образовательных задач
- «Мудрые совы»
- 5. Этап первичной проверки новых знаний и способов деятельности Образовательные задачи этапа
- Содержание этапа учебного занятия
- Условия выполнения образовательных задач
- 6. Этап закрепления новых знаний и способов деятельности Образовательные задачи этапа
- Содержание этапа учебного занятия
- Показатели выполнения образовательных задач
- Условия выполнения образовательных задач
- Педагогические техники, позволяющие решать
- 7. Этап применения знаний и способов деятельности Образовательные задачи
- Содержание этапа учебного занятия
- Показатели выполнения образовательных задач
- 8. Этап обобщения и систематизации знаний и способов деятельности
- 9. Этап контроля и самоконтроля
- 10. Этап коррекции
- 11. Этап информации о домашнем задании
- 12. Этап подведения итогов учебного занятия
- 13. Этап рефлексии
- Содержательная основа учебного занятия: Содержание
- Макроструктура учебного занятия План учебного занятия
- Качество каждого учебного занятия как системы зависит от уровня его целостности, которая определяется оптимальным набором элементов и силой тесноты связи между ними.
- 2.6. Реальный образовательный процесс
- Таким образом, ученик осуществляет самоуправление своей деятельностью.
- Управление образовательным процессом
- 2.7. Качество образовательного процесса
- Таким образом, отслеживание качества образовательной подготовки на разных ступенях обучения необходимо и личности, и обществу, и государству.
- Качество - это целостная совокупность относительно устойчивых свойств, определяющая специфику того или иного предмета.
- Понятие «качество образования»
- В этой связи под «качеством знании» мы понимаем целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся.
- 2.8. Образовательный мониторинг
- Оценка качества образовательного процесса на учебном занятии
- Мониторинг качества образования в школе (продуктивность образовательного процесса) (разработан школой № 22 г. Белгорода)
- (Разработан школой № 22 г. Белгорода)
- Литература
- Глава 3. Образовательные технологии
- 3.1. Классификация содержательных образовательных технологий
- 3.2. Технологии традиционной школы
- 3.2.1. Технология уровневого обучения
- Системы действий учителя и ученика
- 3.2.2. Технология модульного обучения
- Системы действий учителя и ученика
- Технологическая карта по каждой параллели классов
- Тематический блок «Взаимодействие тел»
- Литература
- Лабораторная работа «Измерение массы тела на рычажных весах»
- Модуль «Взаимодействие тел. Масса тела»
- 3.3. Технология «школы развития»
- 3.3.1. Технология проектного обучения
- Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом
- Тема проекта: «наш пруд»
- Этапы работы над проектом
- 1 Этап: «Разработка проектного задания» /два урока /
- 2 Этап: «Разработка проекта» /три урока и самостоятельные занятия в медиатеке/
- 3 Этап: «Оценка результатов» /два урока/
- 4 Этап: «Защита проекта» /два урока/
- 5 Этап: «Рефлексия» /один урок/
- Тема проекта «питьевая вода: хлорировать, озонировать, или..?»
- Этапы работы над проектом
- 3.3.2. Дальтон-технология
- Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии
- Системы действий учителя и учащихся
- Тема: анализ лирического произведения
- Тема: повторение изученного в 5─9-х классах
- Рекомендацнии к составлению плана учителя-экспериментатора
- Рекомендации к анализу заданий по Дальтон-плану
- Анкета для учащихся
- Анкета для учащихся
- Информация для родителей
- 3.3.3. Технология развития критического мышления учащихся
- Системы действий учителя и учащихся
- Вводное учебное занятие с использованием технологии развития критического мышления
- Тема: петр I и его эпоха
- 1 Этап: «вызов»
- 2 Этап: «осмысление»
- 3 Этап: «чтение с пометками»
- 4 Этап: «рефлексия»
- 3.4. Технология «школы социализации»
- Исходные научные идеи
- 7. «Рефлексия»
- Краткая аннотация документа
- Информационная справка о школе
- Количественная характеристика
- Характеристика педагогического коллектива
- Особенности управления школой
- Состояние материально-технической базы
- Содержание образовательного процесса
- Характеристика действующего учебного плана школы
- Содержание внеурочной воспитательной работы в школе
- Организация образовательного процесса
- 1. Социальная среда школы
- 2. Субъекты и источники социального заказа школы
- Анализ достижений школы
- Проблемно-ориентированный анализ работы школы
- Приоритетные проблемы школы
- Концепция модели адаптивной школы
- Характеристика начальной школы
- Характеристика неполной средней школы
- Характеристика полной средней школы
- Содержательная модель образовательного процесса
- Обоснование учебного плана
- Управленческая модель
- Линейно-функциональная модель организационной структуры управления школой
- Модель обеспечивающих процессов
- Стратегии и задачи перехода школы к новой модели
- Задачи, вытекающие из направления «формирование содержания образования»
- Задачи, вытекающие из направления «совершенствование образовательного процесса
- Экспериментальный учебный план школы на 1998/99 учебный год
- II. Анализ и прогноз изменений социального и индивидуального заказа школе
- III. Анализ достижений школы
- IV. Проблемно-ориентированный анализ работы школы
- Приоритетные проблемы
- Концепция новой модели лингвистической школы. Философия лингвистической школы
- Миссия лингвистической школы
- Теоретические подходы к построению модели лингвистической школы (образовательная политика)
- Идея рефлексивности
- Идея включения субъектного опыта личности в образовательный процесс
- Идея интегративности
- Общая характеристика образовательной модели
- Первый аспект - личностное развитие ребенка.
- I. Обоснование учебного плана
- II. Содержание воспитательного процесса
- Организационная модель образовательного процесса
- Организационно-исполнительская деятельность
- Контрольно-регулировочная деятельность
- Стратегия реализации концепции новой модели
- 2. Аналитическое обоснование образовательной программы
- 1. Сформированность личностно-смыслового отношения учащихся к содержанию учебных 1редметов и процессу деятельности
- 2. Сформированность ценностных отношений учащихся
- 3. Обученность учащихся школы
- Приоритетные проблемы школы