Рефлексивная позиция ученика позволяет осуществить эффективное разрешение проблемно-конфликтной ситуации за счет переосмысления своего прежнего учебного опыта.

Приведенное положение, на наш взгляд, ориентирует учителя на понимание того, что проблемно-конфликтная ситуация должна носить не разрушительный, а созидательный характер.

ВТОРОЙ ШАГ (ПРЕОБРАЗУЮЩИЙ) - ориентирован на развитие способности учащихся к рефлексии.

Поскольку важно, чтобы ученик принял к разрешению проблемно-конфликтную ситуацию в рефлексивной позиции, учителю необходимо обратить внимание на развитие у школьников способности к рефлексии. Так, чаще всего, управляемы (и дети, и взрослые) опираются на частные, ситуативные ориентиры и считают их основаниями своих действий. Иными словами, учащиеся осознают свой прежний опыт, но используют лишь единичные ориентиры.

В связи с отмеченным, целесообразно «передавать» учащимся для выполнения рефлексивных действий обобщенные ориентиры.

Рефлексивный процесс на учебном занятии учитель чаще всего осуществляет, поставив учащихся перед видимым противоречием в учебном материале и предложив обсудить его с различных точек зрения. В ходе обсуждения выявляется ограниченность отдельных позиций учащихся, и это становится предметом анализа. В результате ученики выявляют, что их знаний и способов действий недостаточно для решения об-

108

суждаемой проблемы, и тогда возникает необходимость выработки общего способа действия для освоения новой области знания. При этом всю координирующую функцию осуществляет учитель.

Таким образом активизируется рефлексия ученика - индивидуальная способность его осуществлять переходы от незнания к знанию через самостоятельное осмысление различных позиций и взаимопереходов между ними.

Обязательное условие взращивания такого уровня рефлексии - организация коммуникативной деятельности учащихся по разрешению учебных ситуаций.

ТРЕТИЙ ШАГ (СОЗИДАЮЩИЙ) - обеспечивает возникновение у школьников «смысла» своей деятельности на конкретном учебном занятии. Другими словами учитель «вводит» новые ценностные ориентиры, которые и определяют построение школьником своей учебной деятельности.

Таким образом в процессе такого управленческого взаимодействия роль учителя не может быть сведена только к приобщению ученика к культуре в соответствии с его возрастными особенностями посредством трансляции социально одобряемых норм, моделей поведения. Ос­новная функция учителя состоит в развитии аналитических, прогностических, оценочных способностей ребенка, которые позволили бы ему, присвоив нормы и модели, выработать свои внутренние механизмы самоуправления.

Считаем необходимым отметить, что на этой стадии произошло усложнение характера взаимодействия управляющего и управляемых (учителя и учащихся). Если на первой стадии ведущая роль принадлежала управляющему, то на конструктивно-ориентационной стадии у партнеров по взаимодействию - практически равные права и обязанности. Это приводит к нарастанию субъектных функций управляемых и обеспечивает действенную интеграцию деятельности управляющего (учителя) и управляемых (учащихся).

Действия управляющего:

- определение интенсифицирующего воздействия;

• реализация интенсифицирующего воздействия.

Действия управляемого:

- восстановление прежнего опыта в рефлексивной позиции;

- построение отношения к прежнему опыту;

- выделение в индивидуальном опыте «сильных» сторон и недос­татков;

109

• опора на свои индивидуальные ресурсы в процессе поиска общих ориентиров деятельности.

Поле взаимодействия - совместная деятельность управляющего и управляемых по поводу построения учащимися (учителями) своей деятельности.

Результат взаимодействия - самоопределение участников образовательного процесса в предстоящей деятельности.