Поскольку любое учебное занятие есть искусственно создаваемая учи­телем под конкретную цель система, то, следовательно, из этого набора этапов можно создавать самые разнообразные комбинации.

Причем следует иметь в виду, что в живом образовательном про­цессе несколько этапов могут быть объединены в один. Например, про­верка домашнего задания и подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока. Или изучение но-

177

вого материала, его первичное закрепление и проверка Понимания также могут быть объединены в один этап. Одновременно с этим следует ука­зать на то, что некоторые этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке:

• этап организации начала учебного занятия;

• этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъектного опыта учащихся);

• основной этап;

• этап подведения итогов учебного занятия;

• рефлексия.

Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия.

Например, от того, как будет реализована задача самого первого этапа учебного занятия - организация его начала, будет зависеть органи­зованность, четкость, ритм, дисциплина школьников на всех последую­щих этапах.

Мы выделяем два вида макроструктуры учебного занятия: линей­ная макроструктура и разветвленная макроструктура.

Линейная макроструктура учебного занятия представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры учеб­ного занятия по содержанию учебного материала и по группам учащихся.

В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет ме­сто помимо линейной последовательности этапов разветвление на от­дельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах (в зависимости от уровня усвоения знаний, уровня сформированности умений самостоятельной работы и др.).

Представим далее РАЗЛИЧНЫЕ СТРУКТУРЫ РАЗНЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ. При этом моделирование структуры осуществля­лось с учетом логики учебного занятия каждого типа. Заметим, что на данном этапе моделирования учебного занятия мы абстрагировались от конкретного содержания всей палитры образовательных целей, так как основная задача в этой ситуации состоит в демонстрации возможностей моделирования структуры на основе всего лишь одной логики построе­ния занятий. Несомненно, в аспекте реализации основного подхода адап­тивной школы - личностно-деятельностного — процедуры моделирования конкретного учебного занятия намного сложнее. Эти процедуры будут рассмотрены в следующем параграфе.

178