373072_C6144_shamova_t_i_davydenko_t_m_upravlen

1.2.3. Вариативные модели адаптивной школы.

Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финанси-

ровании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;
родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;
родители считают, что школа должна быть «камерой хранения» для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;
родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы - не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах (36).

Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейного заказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессу в адаптивной школе. Но в этой ситуации закономерно возникает вoпpoc — какая модель образования должна определять общую концепцию конкретной адаптивной школы? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя, ибо не представляется возможным найти универсальную модель образования и универсальные образовательные технологии.

Заметим, что сказанное выше о сущности адаптивной школы ориентирует на выбор таких образовательных моделей, которые учитывают не только требования социума, но и индивидуально-психологические, личностные свойства учащихся и, прежде всею, уровень развития познавательных способностей (может ли ребенок реально достичь поставленных им целей). А это означает, что в зависимости от преобладающих образовательных потребностей учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жесткотехнологизированные модели.

Но не противоречит ли идея использования жесткотехнологизированных моделей личностно-ориентированному подходу?

С целью ответа на этот вопрос обратимся к исследованиям А.В. Петровского (25). Им доказано, что образовательный процесс в целом и, в частности, учебный процесс может приобрести статус деятельности независимо от степени его технологизации, если акты субъектогенеза (стремление человека владеть самим собой) выступят мотивами учения.

Иными словами полагание человеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жесткотехнологизированных моделей образования и возможно такое их построение, при котором субъектность человека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.

В силу этого становится реальным использование субъектности в проектировании жесткотехнологизированных по форме и личностно- ориентированных по содержанию образовательных и управленческих моделей в адаптивной школе.

Отметим, что в рамках выбранной образовательной модели технологии, отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойства личности, ее собственную активность и на peaльный уровень ее психофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальную практическую реализацию ресурсного подхода.

Таким образом, адаптивность школы — это ее способность обеспечить для каждого ребенка:

• открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;

• разнообразие образовательных программ и coгласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);

• полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального, физического развития.

Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.

Процитируем в заключение этого параграфа слова И.С. Якиманской, которые, на наш взгляд, очень четко и конкретно определяют назначение массовой российской школы: «Школа – это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, /к повторился индивидуальность. ...Это адаптивная многопрофильная школа, в которой, через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений; определения индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок». (39. С. 7, 14.)

Содержание