373072_C6144_shamova_t_i_davydenko_t_m_upravlen

Субъектный опыт есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности.

Содержание субъектного опыта может быть представлено тремя элементами:

• когнитивным (знаниевым) компонентом, включающим в себя представления, понятия и др.;

• операциональным (технологическим) компонентом, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

• аксиологическим (ценностным) компонентом, характеризующимся личностными смыслами, ценностями, установками. Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта осуществляется восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира.

Актуализация субъектного опыта учащихся обеспечивается посредством реализации следующих аспектов образовательного процесса; проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии. В свою очередь каждый из отмеченных аспектов осуществляется, с использованием разнообразных педагогических техник. Так, использование «мозговой атаки», «карты мыследеятельности», «сообщения своего «Я» («Я бы, пожалуй, сделал так...») - способствуют достижению положительных результатов совместного планирования учебного занятия.

Третья характеристика - культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность - все подлинно субъективное должно, по мнению В.А Петровского, быть оставлено в образовательном процессе (25).

Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жизненных наблюдений учащихся, практически исключая комментарии типа: «ошибочный ответ», «неправильный ответ», «неточное наблюдение» и т.п.

Более того, необходимо признать, что ребенок имеет право на ошибку. В это значит, что в образовательном процессе должны присутствовать ситуации, обеспечивающие возможность ребенку свободно ошибаться. И в этой связи весьма уместны следующие слова учителя: «прекрасная ошибка»,

«неслучайная ошибка», «ошибка, которая ведет нас к истине», «спасибо, мнение дает нам пищу для размышлений» и др.

Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода – признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Мы считаем, что любая идея, которая рождается на учебном занятии диалогична (а может быть и точнее полилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и учителю и учащимся.

Названная характеристика выводит на ценность коллективной работы в образовательном процессе. «Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех «предмет», и в то же время они постигают этот предмет, лишь приобщаясь друг к другу», - пишет, отмечая роль Значимого другого в образовательном процессе конкретной личности, В.А. Петровский (25. С. 267).

Анализ практической деятельности школ позволяет констатировать явную недостаточность коллективной, групповой работы учащихся на урокax, а ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии с другими.

Именно поэтому в рамках реализации личностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием.

Основываясь на приведенном положении, важно подчеркнуть, что содержание образования реально создается в процессах обучения и воспитания и выступает продуктом сотворчества педагога и учащихся. Более того понимание этого содержания учеником является результатом взаимодействия его опыта и опыта Другого (своего сверстника и взрослого). В связи с этим особое значение в современной практике образования приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учащимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.

Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.

На первый взгляд, кажется, что такой подход невозможно реализовать в практической деятельности. Однако современная образовательная практика имеет немало таких примеров, даже в рамках традиционного знаниево-

ориентированного обучения. Так, готовясь к уроку учитель подбирает разнообразный дидактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего, уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы. Однако, по мнению И.С. Якиманской, для реализации личностно-ориентированного подхода важно подбирать дидактический материал с учетом индивидуальных способов (словесного, знако-символического, рисуночного и др.) проработки учебной информации (39).

Шестая характеристика - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.).

Анализ практической деятельности учителей показывает, что, как правило, цели деятельности учащихся определяются и формулируются самим педагогом. Но при таком подходе отсутствует самое главное - цель деятельности самого ученика. А такая деятельность, как известно, не может быть успешной. Но в то же время, как отмечает Д.Г. Левитес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически (как только прозвенит звонок) - она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя.

Содержание