1.4.3. Реабилитационная функция.

Начнем характеристику третьей функции адаптивной школы с рассмотрения термина «реабилитация». Это слово ассоциируется в нашем сознании, в первую очередь, с медицинской областью. И в этой связи правомерно сомнение по поводу использования понятия «реабилитация» в педагогике. Однако появление этого термина в педагогике не случайно.

РЕАБИЛИТАЦИЯ (позднелат rehabilitatio) - означает восстановление. И, по мнению А.В.Гордеевой, «...понятие «педагоги­ческая реабилитация» включает восстановление частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, от-

66

дельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру» (7. С. 4).

История реабилитационной педагогики ведет отсчет от XVIII века – эпохи просвещения и гуманизма. И этим самым определяется ее гуманистический характер. «Важно развивать у детей позитивную самооценку своих возможностей, пробуждать веру в свой интеллектуальный и духовный рост. А для этого необходимо создать для каждого ученика благоприятную обстановку и через индивидуализацию обучения и воспитания, через дифференциацию требований к личности снять ощущение дискомфорта, создать обстановку сотрудничества, доверия и доброжелательности» (7. С. 10).

Таким образом цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с «исключительными» детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвра­щение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восста­новление уверенности школьников в своих возможностях посредст­вом обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

Для обеспечения удовлетворения следует позаботиться о том, чтобы организуемая совместно с учащимися деятельность содержала в себе возможность создания ситуаций успеха.

Что такое успех вообще и успех в образовательной деятельности в частности?

Успех - это социокультурная форма, которая положительному (с точки зрения субъекта) результату деятельности личности придает значение фактора самореализации. Это объясняется тем, что успех как социальное

67

признание и одобрение является механизмом подкрепления и закрепления самореализации и раскрытия творческого потенциала личности.

Ситуация успеха - совокупность условий, обеспечивающих полу­чение результатов деятельности, осознаваемых и переживаемых учащи­мися как успешные. Переживание успеха происходит тогда, когда школь­ник сумеет преодолеть себя, свое неумение, незнание, сможет поверить собственные силы. На основе этого состояния происходят существенные изменения в личности: меняется уровень самооценки, появляется само­уважение и т.п.

В таких ситуациях ребенку важно почувствовать, осознать, что он поднялся выше в своем развитии. Помочь ему осмыслить этот рост может учитель.

Как это происходит?

Обратимся к яркому примеру из опыта работы Яснополянской школы-лаборатории им. Л.Н. Толстого, приведенному В. Куниным и Н. Казанцевой. Авторы акцентируют внимание на психологическом затруд­нении учащихся, появляющемся по окончании каникул. Учащиеся многое забыли, навыки учебной деятельности ослаблены, а желание учиться хо­рошо - очень сильное. Ученик как бы вступает в противоречие с самим собой. По мнению В. Кунина и Н. Казанцевой педагогическая поддержка ребенка состоит в следующем. «Ни в коем случае нельзя ставить ученику, особенно слабому, в течение двух-трех недель плохую отметку. Можно подготовить его к хорошему ответу. Иногда применяется такой прием. Учитель предлагает ученику выучить дома определенный материал, а иногда сам учит его со школьником после урока. Причем школьник пре­дупрежден, что будет отвечать на следующем уроке у доски перед всем классом, и должен постараться ответить хорошо. Этот договор для всех в, классе остается тайной» (15.С.60).

В связи с этим определяющим в позиции учителя становится положение: каждый ученик способен успешно учиться и достигать хоро­ших результатов даже в «трудных» предметах при условии преподава­ния этих дисциплин на соответствующем профессиональном уровне и оказания индивидуальной помощи. Такая ориентация определяет ОПТИМИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД учителя на возможности каждого ребенка.

В последние годы в массовой школе получила широкое распро­странение идея дифференцированных классов. В основе создания этих классов - уровень учебных способностей ребенка. Причем, как правило, считается, что ребенок либо по всем предметам имеет проблемы (и тогда он попадает в коррекционно-развивающий класс), либо успевает хорошо по всем изучаемым дисциплинам (и тогда он имеет возможность учиться в классе с так называемым продвинутым уровнем).

68

В действительности же, как показывают многочисленные исследования, ребенок может иметь хорошие результаты по предметам физико-тематического цикла и испытывать учебные затруднения в овладении учебными дисциплинами в рамках гуманитарного цикла. Более того, среди «слабых» учащихся оказываются как дети с временными задержками психического развития или просто с посредственными особенностями, так и одаренные дети, школьные неудачи которых связаны с коммуникативными трудностями.

Таким образом, подобная дифференциация противоречит реаль­ному положению. И уж совсем печалит тот факт, когда в качестве глав­ной цели этой дифференциации лишь декларируется оказание помощи в развитии детей в соответствии с их индивидуальными возможностями, массовая школа упорно продолжает «адаптировать» детей к одина­ковым общеобразовательным требованиям, тогда как, она должна адаптироваться к учащимся.

В какой-то степени отмеченное противоречие разрешает цикло-логочная система обучения. В рамках этой системы учащимся представляется возможность изучать предмет на доступном им уровне. Так, один усваивает математику на сверхпрограммном уровне, русский язык - на программном уровне, а другой - наоборот. Все учащиеся одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у педагога на учебном занятии оказались школьники примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые дают предмет, ориентируясь на сверхпрограммный, программный, общий или минимально допусти­мый уровень.

На наш взгляд, менее болезненно с точки зрения гуманистической педагогики предметно-групповое обучение, которое во многих ситуациях может быть организовано на разновозрастной основе. Предметно-групповое обучение хорошо сочетается с классно-урочной организацией образовательного процесса. При этом снимается проблема разделения учащихся одной параллели по классам с разным уровнем подготовки детей. Такой подход может быть достаточно эффективным, если учесть, что взаимообучение позволяет школьникам усваивать 90% учебной информации.

Современная педагогическая практика наработала богатейший опыт в поиске МЕХАНИЗМОВ реабилитации детей в школе:

- многовариантность выбора учащимися программ обучения, ме­тодов и приемов, темпа учебного процесса;

- разноуровневый подход к обучению школьников;

- комплексность воздействий на ребенка со стороны медиков, психологов, педагогов и родителей;

69

- включение учащихся в образовательный процесс как активных участников и творческих сотрудников;

- модификация традиционных учебных программ с учетом учебных возможностей школьников;

- введение предметно-группового обучения;

• создание разновозрастных учебных групп.

Результат реабилитационной функции выражается:

- в снятии «психологических зажимов», «комплексов неполно ценности» школьников и в возникновении у них положительных установок;

- в замещении корригирующих воздействий учителя на обучение ребенка приемами самокоррекции и саморегуляции.