Рефлексию учителем своей деятельности и деятельности учащихся.

Таким образом можно говорить о полифункциональности системной рефлексии, поскольку она представлена различными направлениями.

Необходимо отметить, что этап системной (заключительной) рефлексии становится неотъемлемым компонентом учебного занятия практически каждого педагога. Однако, к сожалению, мы вынуждены констатировать серьезные недостатки в проведении этапа системной рефлексии. Обратим внимание в связи с этим на следующий пример. Заканчивается урок в третьем классе. Учитель инициирует рефлексию учащихся. Для этого используется очень оригинальный прием: учащимся предлагается обмакнуть кисточку в ту краску, которая им больше всего сейчас нравится. Дети с удовольствием это делают. А далее учитель пытается оценить выбор ребенка, например, таким образом: «Всегда у тебя все мрачно (по поводу выбора ребенком коричневой краски)». И хороший прием практически сводит на нет рефлексию учащихся. Дело в том, что рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объясняет свой выбор (свои дейст­вия), т.е. отвечает на вопрос «Почему?». Если этого не происходит, то и рефлексии нет. И, конечно же, педагоги не вправе оценивать рефлексию

111

ребенка. Да это просто и невозможно, ибо речь идет о глубинном личностном механизме саморазвития.

Рассмотри своеобразный алгоритм осуществления системной рефлексии на учебном занятии:

• «Я» - как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфортно, с каким настроением работал, доволен ли собой;

• «Мы» - насколько комфортно мне работалось в малой группе; я помогал товарищам - они помогали мне - чего было больше; какие у меня были затруднения в общении с группой;

• «Дело» — я достиг, цели учения, мне этот учебный материал нужен для дальнейшей учебы (для практики, просто интересно); в чем я затруднялся; как мне преодолеть свои проблемы.

Безусловно, такая системная рефлексия предполагает использование разнообразных педагогических техник. Рассмотри некоторые из этих техник.

Техника «Незаконченные предложения»

В конце учебного занятия школьникам предлагаются на карточках несколько незаконченных предложений: «Для меня самым главным на учебном занятии было..., потому что...», «Если бы человечество не знало о..., то...». «Мне показалось, что на занятии..., так как…».

Эта техника очень проста в применении. Однако она позволяет увидеть так называемый «сухой остаток» учебного занятия. Высказывания учащихся способствуют планированию совместной деятельности на последующих учебных занятиях.

Техника «Заключительная дискуссия»

Эту технику желательно использовать на заключительном учебном занятии (на средней и старшей ступенях школьного образования).

Предварительно разделы темы записываются на доске в соответствии с порядком их изучения. Рядом с ними чертятся две колонки «Успех» и «Радость».

Учащимся предлагается в тетради проранжировать пройденные разделы темы с позиции «Успех» и с позиции «Радость».

Далее ученики получают кружочки с порядковыми номерами (их количество зависит от количества изученных разделов). Им предлагается наклеить кружочки на доске в соответствии с иерархией разделов, обозначенной в своих тетрадях.

После того как все учащиеся наклеили свои кружки, производится подсчет рангов. Полученные результаты представляются на обозрение в виде новой иерархии.

Данная техника позволяет осуществит ретроспективный анализ изученной темы, индивидуальную и групповую рефлексию прошедших

112

учебных занятий. В системной рефлексии участвуют все школьники. При этом учителю следует всякий раз обращать внимание на необходимость школьников отвечать на вопрос: «Почему именно этот ранг присвоен данному разделу?». Только в этом случае учащиеся переосмысливают свой учебный и личностный опыт.

Педагогическая практика наработала немало техник инициирования и активизации рефлексии учителей и учащихся. Их использование обеспечивает видение учителем не только деятельности учащихся с разных позиций, но и анализ и оценку своей деятельности с точки зрения учащихся. Системная рефлексия позволяет учителю совместно со школьниками определить новые направления в построении взаимодействия на учебных занятиях, а значит повысить их эффективность за счет включения в активную деятельность самих учащихся. Тем самым ученики становятся и СУБЪЕКТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Действия управляющего:

• инициирование системной рефлексии;

• активизация системной рефлексии.

Действия управляемого предполагают:

• рефлексия своей деятельности;

• рефлексия себя как субъекта общения;

• рефлексия деятельности управляющего.

Поле взаимодействия — совместная рефлексивная деятельность управ­ляющего и управляемых по поводу проведенной работы.

Резульmam взаимодействия — оценка степени достижения целей совме­стной деятельности и индивидуальной деятельности.

Общую логику рефлексивного управления представим в следующем виде:

1) организация учителем получения учащимися информации для раскрытия содержания своего прежнего опыта;

2) раскрытие содержания субъектного опыта учащихся посредством инициирования учителем их рефлексии;

3) совместная постановка общих задач и задач индивидуальной учебной деятельности;

4) инициирование учителем рефлексии учащихся по поводу процесса по­становки общих и индивидуальных задач;

5) рефлексия собственных действий по постановке задач;

6) совместное конструирование логики учебного занятия и его структу­ры на основе выявленных учебных возможностей учащихся;

7) индивидуальное конструирование своей деятельности;

8) совместное определение критериев результативности совместной и индивидуальной деятельности;

113

9) рефлексия учащихся по поводу процесса конструирования учебного занятия;

10) построение учебных действий в соответствии с установленной логи­кой учебного занятия;

11) рефлексия учителем действий учащихся (определение причин затруд­нении учащихся с позиции самих школьников, реконструкция причин затруднений);

12) реализация действий учителя и учащихся;

13) рефлексия учащихся по поводу своей учебной деятельности и взаимо­действия с учителем и другими учащимися;

14) самостоятельная коррекция учащимися своих действий;

15) взаимооценка и самооценка учащихся;

16) рефлексия учащихся по поводу взаимооценки и самооценки;

17) системная рефлексия.

Рассмотрим организацию рефлексивного управления непосредст­венно на учебных занятиях, осуществляемого учителем географии Веселолопанского сельского адаптивного учебно-воспитательного комплекса Н.И. Сорокиной.

На первом учебном занятии в рамках изучения новой темы уча­щиеся выполняли разноуровневые контрольные работы, что позволило учителю выявить уровни сформированности у школьников знаний. По­скольку методика проведения и обработки результатов выполнения уча­щимися разноуровневых контрольных работ проста, то через двадцать минут после начала урока каждый школьник знал, на каком уровне у него сформированы знания по теме контрольного опроса. По результатам вы­полнения учащимися заданий были выделены три группы учащихся (с воспроизводящим, конструктивным и продуктивным уровнями сформи­рованности знаний). Поскольку разработаны характеристики (содержа­тельные и процессуальные) каждого уровня знаний, то учитель определял затруднения детей и устанавливал их причины.

Кроме того, выявлялись доминирующие индивидуальные способы учебной работы школьников, в которых представлены, с одной стороны, результаты обучающих воздействий учителя, с другой - привносимые учащимися в образовательный процесс данные их спонтанно накопленно­го опыта. Учитель определял у школьников преобладающую ориентацию на те или иные содержательные признаки усваиваемых компонентов предметного знания и предпочитаемую форму переработки учебного ма­териала (словесную, наглядную, условно-символическую). С этой целью учащимся предлагалось следующее задание: выполните географическое задание и воспроизвести (форму воспроизведения учащийся избирал са­мостоятельно: либо с помощью рисунков, либо словесно (письменно или

114

устно), либо с помощью условных обозначений (с указанием их расшиф­ровки)) ход своих рассуждений по поводу выполнения заданий.

Таким образом, учитель получил о каждом ученике информацию:

- предпочитаемые способы учебной работы;

- уровень усвоения знаний.

Полученная информация позволила учителю осуществить рефлек­сию учебной деятельности школьников с их позиции и разработать про­ект перевода учащихся на новый уровень учебного опыта в форме техно­логической карты (см. п. 2.4).

На следующем учебном занятии (второе занятие в изучении темы) Н.И. Сорокина инициировала рефлексию учащихся посредством создания проблемно-конфликтной ситуации, содержание которой составило про­тиворечие между требованиями учителя (нормативное овладение учащи­мися основными географическими понятиями, которые выступают в ка­честве опорных при изучении новой темы) и уровнем сформированности этих понятий у школьников.

Далее совместно с учащимися строилась логическая схема связей опорных понятий темы и реконструировались основные причины затруд­нений учащихся при выполнении контрольных заданий на предыдущем уроке (рефлексивный анализ субъектного опыта учащихся). «Движение в рефлексивном плане», осуществлялось в форме рефлексивно-аналити­ческой беседы учителя с учащимися. При этом сам учитель не называл ошибки и недочеты учащихся. Школьники делали это самостоятельно. Педагог фиксировал внимание детей на том, каким образом появились эти ошибки и недочеты и, что нужно сделать, чтобы ликвидировать их и избежать в последующем. Тем самым ученики рефлексировали свою учебную деятельность.

Следующий этап работы учителя с учащимися был нацелен на вы­явление логики изучения нового материала. Для этого учащимся, прежде вcero, предлагалось вспомнить логику, в соответствии с которой ранее на уроках рассматривался «материк». Причем учащиеся обосновывали эту логику.

После этого учащиеся в своих тетрадях для самоконтроля (см. п.2.4) фиксировали:

- уровень сформированности у себя каждого опорного понятия («физико-географическое положение», «рельеф», «климат», «климатический пояс», «природная зона» и др.);

- свои затруднения (в случае сформированности понятия на вос­производящем и конструктивном уровне);

- способы переработки учебной информации (фиксировались с помощью учителя).

115

Иными словами, каждым учеником перед изучением нового материала строилось «дерево» своих учебных возможностей (ресурсов).

Затем учащиеся знакомились с технологической картой изучения нового учебного материала (подготовленной учителем) и блоками вопросов для самоконтроля. По мере обсуждения в случае необходимости в технологическую карту вносились изменения. Тем самым учащиеся получали возможность на основе технологической карты изучения темы «построить» собственную траекторию освоения новых знаний и реализовать полный цикл самоуправления своей учебной деятельностью. Такая траектория фиксировалась в тетрадях учащихся в виде схем и планов.

На последующих уроках новой темы реализовывалась поурочная логика рефлексивного управления. Особое внимание при ее реализации учитель обращал внимание на переосмысление учащимися содержания своего сознания, своей деятельности и общения с субъектами совместной деятельности. Кроме того, постоянное обращение к технологической кар­те (рефлексия учащихся учебной деятельности осуществлялась на ее ос­нове) в итоге обеспечивало условия не только для планирования школь­никами своей деятельности, но и для ее организации, самоконтроля, са­мооценки и самокоррекции.

Завершалось изучение учебной темой уроком системной рефлексии.

Далее следовало бы рассмотреть технологию рефлексивного управления в детализированном виде применительно к взаимодействию в системе «учитель — ученик». Но мы умышленно не рассматриваем этот аспект (аспект технологичности) рефлексивного управления, так как соб­ственно вопросы образовательных технологий будут рассмотрены в третьей главе нашей книги. Поскольку любая технология обязательно должна включать в себя управленческий аспект, то мы сочли необходи­мым рассмотреть технологию рефлексивного управления в соответст­вующей главе.