Понятие «качество образования»

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Качество целей, нормы

Рассмотрим каждую из составляющих качества образования.

Начнем с выявления и описания качества конечных результатов образовательного процесса.

Какие же конечные результаты образовательного процесса следу­ет включить в образовательный мониторинг?

Вычленение этих результатов связано с основной целью образова­тельного процесса — обеспечить возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Для этого нужно использо­вать ресурсный подход к образовательному процессу, который должен стро­иться так, чтобы каждый ученик на основе своих возможностей осваивал но­вый опыт на базе целенаправленного формирования творческого и критиче­ского мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской дея­тельности, ролевого и имитационного моделирования.

На основании этого можно выделить конечный результаты образо­вательного процесса.

Безусловно, самым показательным конечным результатом любого образовательного процесса является состояние здоровья учащихся. Од­нако в рамках нашей монографии данный результат не подвергается ана­лизу в силу очевидности его значимости и механизмов оценивания.

Интегральным конечным результатом следует, очевидно, считать образованность ученика. Такой подход поддерживается целым рядом отечественных ученых. Так, И.С. Якиманская отмечает, что образован­ность ученика формируется на основе его обученности. По ее мнению, образованность — свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению и самореализа­ции). Она характеризуется в значительной степени самообразованием.

Мы выделяем следующие критерии образованности ученика:

• личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности;

• самостоятельно выработанные школьником способы учебной рабо­ты (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе способы проработки учебного материала и результаты накопления ребенком собственного опыта;

• владение школьником метазнаниями (знаниями о приемах и средст­вах усвоения учебного материала, переработки информации, дан­ной в словесной, знаково-символической и графической формах;

•владение учеником логикой предметного знания.

230

Каждый из названных критериев может быть представлен совокуп­ностью показателей. Кратко представим их.

Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оцени­вать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:

- непосредственный интерес к предмету в целом;

- оценка ребенком социальной значимости изучаемого предмета;

- оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее;

- потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.

Сформированность самостоятельно выработанных школьни­ками способов учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребен­ком собственного опыта может оцениваться по следующим показателям:

- преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изу­чаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета;

- преобладающая ориентация на определенный способ фикси­рования информации (схематический, графический, знаково-символический).

Критерий владения школьниками метазнаниями проявляется в следующих показателях:

- потребность в овладении метазнаниями (знаниями о знаниях);

- наличие метазнаний - знаний о приемах и средствах усвое­ния учебного материала (знания о сущности приемов умствен­ной деятельности);

231

— умения анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных задании;

–– умения выделять главное в определениях, задачах, теоремах и т.п.;

— умения классифицировать познавательные объекты;

–– умения сравнивать познавательные объекты.

Критерий владения учеником логикой научного знания - доста­точно традиционен. Однако используемые показатели зачастую не отра­жают структуру этого критерия. Собственно говоря в рамках этого крите­рия речь идет о качестве предметных знании учащихся.

Рассмотрим вначале понятие «качество знаний», а затем раскроем систему промежуточной аттестации учащихся, построенную на личностно-деятельностном подходе.

Ее нельзя представить без раскрытия сущности понятия «качество знаний» и обсуждения подходов к оценке качества знаний в рамках фило­софии адаптивной школы.

Понятие «качество знаний» является одним из центральных не только в педагогике, но и в школьной практике. Не зная сущности данно­го понятия, невозможно осмысленно формировать качество знаний у школьников и объективно его оценивать.

К сожалению, в школьной практике до сих пор упорно продолжают рассматривать «качество знаний» как количество учащихся, обучающихся на «4» и «5». С таким подходом нельзя согласиться, так как в этом случае, во-первых, категория «качество» искусственно заменяется категорией «количест­во» и, во-вmopых, в условиях распространения большого субъективизма при выставлении отметок сложно судить о действительном качестве образователь­ной подготовки учащихся в области овладения знаниями.

В практике образования широко распространена однокритериаль­ная оценка достижений ученика - оценка полноты усвоенных школьни­ком знаний. Однако такой подход слабо отражает реальную образовательную подготовку учащихся, менее эффективен, а часто и просто недо­пустим из-за гуманистических соображений.

Попробуем разобраться в «качестве» знаний учащихся.