4.3. Педагогический анализ

Анализ — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом — уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

Педагогический анализ — методологически и теоретически коррект­но осуществляемый процесс познания структуры, элементов и функ­ционирования интересующего педагога педагогического объекта, явле­ния, проблемы.

По существу, все, что окружает педагога и может влиять на ус­пех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация и функционирование созданной педагогической системы или про­цесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особен­ности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения и их причины и т.д. В каждом случает анализ имеет свои особенно­сти, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно предста­вить в виде ряда приемов и правил.

Прием теоретико-методологического подхода к определению пред­мета и плана педагогического анализа. Всякий поиск эффективен, если он ведется с пониманием того, что искать, где и как. Педаго­гический анализ будет плодотворным, если он основывается на ис­пользовании методологии и теории педагогики, которые «высвечи­вают» направления, методы, понимание поиска обнаруженного.

Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемой жиз­ненной, учебной, профессиональной и других трудностей, проблем с пе­дагогикой. В педагогическом учреждении особых затруднений в выяв­лении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профес­сиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают ме­ры иной природы, а поэтому не устраняют педагогические причины и все остается без улучшений.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникновении проблемы собственная воспитанность, обученность, образованность, развитость или те же свойства других людей, а также социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогиче­ская проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться пред­положить, какими конкретно педагогическими причинами они мо гут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными — недостатками педагоги­ческой системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, про­фессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, воздействий, педагогических технологий и пр. Обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии, теоретические положения и реко­мендации педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу-предположение, которую надо прове­рить в творческих поисках, уточнить на основе сбора дополнитель­ной информации и практических вариантов решения. Если она не подтвердится, формулируется новая, и поиск продолжается.

Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладутся в основу направлений последующего, бо­лее детального анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими мето­дами, в какой последовательности действовать. Целесообразно за­фиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).

Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагоги­ческая реальность системна, то и понять ее можно лишь при систем­ном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным ша­гом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для ана­лиза педагогическую проблему надо раскрыть как относительно са­мостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более круп­ного, «погружено» в окружение, среду, образующих комплекс усло­вий, факторов, которые «со стороны» влияют на анализируемую проблему. Эти внешние обстоятельства-условия бывают непосред­ственными (первичными, непосредственного окружения) и опосре­дующими (вторичными, отдаленными). Например, проблема повы­шения эффективности самостоятельной работы обучающегося, ко­торая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, орга­низации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и сущест­вующих в учебной группе, на факультете (первичные — непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вто­ричные, третичные — опосредующие условия).

Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя использовать то, что не относится к изучаемой пе­дагогической реальности, но и упускать ничего нельзя. К примеру, если анализируется профессиональное мастерство специалиста, то выясняется совокупность знаний, навыков и умений, из которых оно складывается. В то же время его формирование и проявление зависят от места среди особенностей личности специалиста, от опо­средованное™ воспитанностью, образованностью и развитостью его. Но если включить во внутреннюю структуру мастерства способно­сти специалиста, то это будет некорректно, ибо они относятся к особенностям личности и с этих позиций влияют на мастерство.

Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категорий «педагогическая система», «педагогический процесс», «личность», обя­зывающих привести в систему все выявляемые элементы и рассматри­вать их с позиций включенности в системное функционирование (их роль и влияние в системе, зависимость от других элементов и системы в целом). Если же анализируется локальная проблема — элемент педа­гогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием деятельности фирмы и др.).

Прием содержательно-функционального анализа. Он логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяю­щих проблему.

Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. На­до проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой педагогической реальности элементы и явления, обозначаемые научными педагоги­ческими категориями, и понять их связь с определенными теорети­ческими положениями педагогики: «это — проявление интеллектуаль­ной неразвитости», «это требует использования знаний из области дидактики», «здесь нужно педагогически грамотное использование метода убеждения», «тут сказывается недостаточная подчиненность цели системы» и др.

Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих каче­ственное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Что бы не было субъективности, произвола в оценках и ошибках иден­тификации, надо собирать побольше разнообразных фактов и оце­нивать по их совокупности на основе комплекса фактов, следя при этом, чтобы каждая информация, факт были достоверны, лично проверены. Достоверность повышается, если есть определенное (ста­тистически обсчитанное) число фактов. Надо стремиться выводить средние величины из серий фактов, проценты, коэффициенты, ре­комендуемые статистикой, отражать результаты на графиках. Чем больше все это в практической работе будет приближаться к требо­ваниям научного сбора и обработки фактического материала, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее прини­маемые меры. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированно­му и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка выводится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посе­щаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с со­вершенным состоянием по привычной пятибалльной или иной сис­теме, либо по уровням (высокий, средний, низкий), процентам.

Правило прослеживания функциональных⁴⁷ зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей эле­ментов педагогической системы: согласованности целей, задач, со­держания, методов и пр. Второй шаг — выявление образовательно­го, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элемен­тов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — установление причинно-следственных зависимостей: внут­ренних и внешних.

Реализация описанных выше приемов и правил позволяет полу­чить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых педагогом, юристом. Возникает возможность для вы­несения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из при­чин проблемы, нужно ли их устранять или совершенствовать и что именно. То, что оценивается как неполноценное, становится осно­вой для принятия педагогического решения и объектом системного педагогического совершенствования.