3.4. Интенсивные педагогические технологии Теория и технология поэтапного формирования действий

Магистральным путем повышения эффективности педагогического процесса сегодня является умственных интенсификация и оптимизация деятельности субъект-объектов педагогических систем и процессов. На это нацелены практически все новые и перспективные концепции и технологии⁴¹.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь­перин, Н.Ф. Талызина и др.) выделяет в любом действии ориенти­ровочную, исполнительную и контрольно-корректировочную части. При ориентировании создается общая модель выполнения разучивае­мого действия, обстоятельств, в которых оно выполняется, план его выполнения, форма контроля и способы коррекции исполнения. Так разрабатывается ориентировочная основа действия, обеспечи­вающая правильность его исполнения.

Далее реализуется усвоение изучаемого действия. Оно осуществ­ляется в несколько этапов: первый — этап мотивации; второй — составления схемы ориентировочной основы и ее понимание; тре­тий — формирования действия в материализованном виде, в вы­полнении всех его операций; четвертый — формирования действия как внешнеречевого, посредством проговаривания его операций; пя­тый — формирования действия во внутренней речи, мысленно, про себя, вследствие чего действие быстро обобщается, сокращается; шес­той — формирования действия в свернутом виде, когда оно автома­тизируется. В этом процессе происходит интериоризация усваиваемого действия, т.е. поэтапный переход внешней деятельности во внутренний умственный план. Эта концепция нацелена в первую очередь на обучение умственным действиям, особенно в начальных классах средней школы, а также отработку практических действий, привитие навыков поведения. Поскольку процесс усвоения дейст­вия регламентирован этапами, появляется возможность легко кон­тролировать и совершенствовать его.

Следует заметить, что в обучении взрослых (студентов, лиц с высшим образованием и т.п.) некоторые из этапов формирования умственных действий (в частности, материальный и громкоречевой) могут быть пропущены, особенно когда в разучиваемом действии в качестве блоков представлены ранее усвоенные действия. Важен также учет профессиональных интересов взрослых, их знаний и опыта.

Программированное и модульное обучение

Концепция поэтапного формирования умственных - действий легла в основу разработки этих двух технологий (методов) обучения. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать оче­редного «шага» в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на смысловые порции («шаги», «кадры», «дозы»), располагающиеся в определенной последователь­ности и составляющие алгоритм, программу. Человек, прежде чем перейти к следующей дозе знаний, подтверждает правильность ус­воения предыдущей дозы (решение задачи, выполнение приема, действия). Если допущены ошибки, они своевременно исправляют­ся, что дает обучающемуся возможность идти далее по программе. Таким образом, обеспечивается контроль за ходом обучения, дейст­виями каждого специалиста, студента, школьника. В основу про­граммированного обучения (его называют еще программированным методом) положены два требования: переход от контроля к самоконтролю и перевод педагогической системы на самообучение человека. Оно особенно эффективно в изучении фактического ма­териала и повторяющихся операций, имеющих четкие формулы, ал­горитмы действий. Главная задача програмированного обуче­ния — формирование навыков, прочных знаний и умений с помо­щью технических средств.

Технология программированного обучения достаточно разрабо­тана и применяется уже несколько десятилетий. Это способ, рассчи­танный на эффективное управление и организацию процесса обу­чения, предусматривающий индивидуальное, а следовательно, само­стоятельное, активное изучение учебного материала по специально разработанным программам при руководящей роли педагога и по­стоянной обратной связи.

Технология метода программированного обучения предусматри­вает предъявление обучающимся логично дозированного учебного материала, последовательное его освоение в индивидуальном темпе работы, постоянный самоконтроль успешности учения, периодиче­скую проверку со стороны руководителя, педагога. Темп проработ­ки программ зависит не только от понимания и усвоения, но и от настойчивости, самостоятельности и других качеств обучающегося.

Основным методическим материалом является программа, кото­рая разрабатывается в двух видах: специального пособия (про­граммированный учебник, карточки-задания) или закольцованных кадров на пленке, заложенных в обучающие машины, технические устройства. В зависимости от этого программированное обучение определяется как машинное и безмашинное. Программы классифи­цируются по характеру решаемых учебных задач (обучающие, ин­формационные и контролирующие) и по способу программирования (линейные, разветвленные и комбинированные). Каждая программа специфична. Так, обучающая программа содержит учебную инфор­мацию и набор практических задач, методические рекомендации, помогающие усвоить эту информацию, вопросы и задания для кон­троля и самопроверки, элементы коррекции хода работы, а контроли­рующая содержит только элементы контроля, проверок результатов.

Программированное обучение оправдывает себя в тех разделах учебных дисциплин, где требуется алгоритмизация и структуризация процесса обучения (практические занятия). Оно эффективно, когда сочетается с другими методами, используется разнообразный арсенал технических средств, в том числе и компьютерная техника. В то же время следует учитывать невысокий развивающий эффект метода: никакая программа не может быть содержательней мысли руково­дителя, его живой речи и профессионально совершенных действий.

В отличие от программированного обучения на целостный под­ход к построению педагогического процесса претендует теория и тех­нология модульного обучения (от лат. «modulus» — функциональный узел). Его авторы (Н.Д. Никандров, П. Юцкявичене и др.) видят сущ­ность в том, что обучающийся получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Содержание материала в данном виде обучения представляется в завершенных самостоятельных комплексах — модулях учебного материала, обеспечивающих фундаментальность и полноту знаний и умений, их направленность на теоретическую и практическую дея­тельность личности. В модульном обучении заранее программируются последовательность изучения материала, основные знания, навыки, умения, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.

Проблемное обучение

Концепция проблемного обучения базируется на идеях развивающего обучения. Она, как и ее технология (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), заключает­ся в том, чтобы путем создания и решения проблемных задач и ситуаций, представляющих значительные, но в то же время посиль­ные трудности, порождать стремление обучающихся к самостоя­тельному добыванию нового знания, формировать потребность в дальнейшем развитии, укреплять уверенность в своих силах и спо­собностях, усиливать мотивацию учения, познавательный интерес.

Руководитель занятий, педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед обучающимися проблемные задачи, побуждая самостоятельно осмысливать их, находить пути и средства решения. При этом включается творческое мышление, идет интеллектуаль­ный поиск выхода из положения либо самостоятельно, либо с по­мощью педагога. Главные цели проблемного обучения: развитие мышления и интеллектуальных способностей обучающихся, творче­ских умений; воспитание активной творческой личности; развитие проблемного мышления.

Таким образом, в основу технологии проблемного обучения по­ложена преднамеренная постановка перед обучающимися учебно-познавательных задач, ситуаций, противоречий, решение которых организуется в основном силами самих участников занятия. Алгоритм ее включает:

• постановку проблемы (задачи) и побуждение обучающихся к ее решению;

• понимание обучающимися сущности проблемы и ее внутрен­нее принятие, т.е. формирование у людей установки (мотивации) на поиск ее решения;

• процесс поиска решения проблемы, включающий анализ сло­жившейся ситуации, актуализацию качеств ума, знаний и умений, выдвижение гипотез, их обсуждение и оценку аргументированности, проверку продуктивности принятых решений;

• определение итогового результата, его всесторонняя оценка с точки зрения требований, предъявляемых к характеру подобного рода учебных и профессиональных задач.

Разновидностями проблемной технологии являются методы: про­блемного изложения учебного материала, частично поисковый (диало­гический), частично исследовательский (эвристический) и учебно-иссле­довательский. Эти методы повышают уровни проблемности, увели­чивая развивающий творческий эффект.

Технологии эвристического обучения

Эти технологии рассчитаны на гарантирован­ное и эффективное достижение педагогических целей и интеллектуальное развитие обучающихся. В педагогическом процессе их часто называют активными, так как их использование приводит к высо­кому уровню внутренней и внешней активности обучающихся. Однако и описанные выше методы и технологии рассчитаны на такую активность. Более точно называть их методами активного обучения, ибо пассивных методов в грамотной педагогической практике нет. Все методы полифункциональны и могут выполнять образователь­ную, обучающую, воспитательную и развивающую функции. К чис­лу основных методов активного обучения и воспитания относят: игровой, проблемный, программированный, компьютерный, эври­стический.

Эвристический метод обучения (А.В. Хуторской) — способ органи­зации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами дей­ствий в новых ситуациях.

Использование его сокращает время решения дидактических за­дач по сравнению со способом полного ненаправленного выбора возможных альтернатив. Правда, результаты решений оказываются не всегда наилучшими, но, как правило, допустимыми, обеспечи­вающими достижение поставленной цели.

Эвристическая деятельность развивает у обучающихся способ­ности: понимать и творчески использовать пути и методы продук­тивной познавательной деятельности, систематизировать учебную ин­формацию и применять ее в эвристическом поиске, адаптироваться к новым условиям деятельности и предвидеть ее результаты, про­гнозировать свою интеллектуальную и практическую деятельность, принимать обоснованные решения на основе эвристических опера­ций с последующей их логической проверкой. Эта деятельность эффективна при умении обучающегося оценивать свои действия, их рациональность, экономичность, настойчиво доводить решение за­дачи до логического завершения; при этом важно обладать гибко­стью мышления, способностью актуализации и организации инфор­мации (опыта) в решаемой задаче. Она осуществляется на основе эвристических правил и операций, основанных на аргументирован­ных рассуждениях.

Эвристические правила — это рекомендации к выбору возмож­ного варианта действия в условиях альтернативного поиска (от бо­лее легкого к более трудному, от более знакомого к менее знакомо­му, от целого к части целого и т.п.). Операции — не что иное, как мыслительные действия (анализ, синтез, аналогия, обобщение и т.д.), направляющие деятельность обучающегося на нахождение оп­тимального решения задачи. Те и другие выступают инструментари­ем для решения учебных эвристических задач.

Заслуживает внимания концепция содержательных обобщений (В.В. Давыдов), обосновывающая продуктивность логической цепочки:

сначала сообщение обобщенных теоретических положений, а затем — факты, примеры, опытные данные, подкрепляющие, утверждающие истинность обобщений. Тем самым углубляется понимание изучае­мого, делается более плодотворным соотношение индуктивной и дедуктивной логики в обучении

Наиболее широко применяемым методом эвристического обу­чения является метод «мозгового штурма», активизирующий коллек­тивную творческую деятельность.

Технология его применения:

• условие учебной поисковой задачи формулируется в общих чер­тах, проблемно;

• занятие разделяется по времени на две части: выдвижение гипо­тез и их анализ-оценка;

• в первой части занятия запрещается какая бы то ни было кри­тика (в том числе и через мимику, ухмылки, жесты и пр.) мнений и предложений, что снимает боязнь критики своих высказываний у обучающихся — она тормозит их мышление и творческие процессы;

• группа участников «штурма» — «генераторов идей» — за отве­денное учебное время вьщвигает максимальное количество гипотез, причем любых — даже несостоятельных, парадоксальных. Доказа­тельств не требуется, все идеи записываются. Важно, чтобы участники занятия были психологически раскованы, чувствовали себя свободно;

• во второй части вся группа или выделенная из нее «группа экспертов» ведет всестороннее обсуждение каждой идеи и выносит суждение о ее ценности (оценка дается каждым «экспертом» по пя­ти или десятибалльной шкале и выводится средний балл), отсеивает нереальные и несерьезные варианты;

• если задача в процессе «штурма» не нашла решения, она мо­жет быть предложена тем же обучающимся в измененном виде.

К эвристическим методам относится также синектический ме­тод⁴². Методика его применения в основном аналогична «мозговому штурму». Отличие состоит в том, что он применяется в отношении обучающихся, не имеющих опыта творческой деятельности. Для этого целесообразно создавать группы (5—7 человек), накапливаю­щие приемы и способы творческих действий. С ними проводится специальная подготовка в профессиональном и учебно-познаватель­ном направлениях. Цель одна — попытаться найти творческое ре­шение поставленной проблемы.

Структурная схема синектического занятия обычно следующая: постановка проблемы в общем виде, ее анализ с целью ознакомления, отсеивания первых решений, понимание проблемы, вызывающий аналогию вопрос, генерирование аналогий, их развитие и обыгры­вание, выявление значимости и использование аналогий примени­тельно к проблеме для генерирования новых идей, выбор альтерна­тивы, выдвижение новой идеи при отрицательной оценке альтерна­тивной, развитие новой идеи при ее позитивной оценке.

Метод дидактических игр используется в нескольких разновид­ностях: деловые, ролевые и управленческие, организационно-деятель-ностные игры. Наиболее распространенной в педагогическом про­цессе является деловая игра. Технология ее проведения заключается в воздействии на психологию обучающихся таким образом, чтобы моделировать, тщательно анализировать все отношения, возникаю­щие перед личностью в процессе ее учебной и профессиональной деятельности. С организационной точки зрения проведение дело­вой игры представляет собой развертывание особой имитационной деятельности на основе модели, воссоздающей условия и динамику возникновения, протекания и решения проблемы.

Постоянно расширяющаяся практика использования деловых игр диктует необходимость специального исследования проблем эффек­тивности их образовательного, воспитательного, обучающего и раз­вивающего воздействия. В силу своих дидактических возможностей — активного развивающего характера, непосредственного общения на фоне изменяющейся обстановки — деловые игры оказываются в большей степени продуктивны в качестве средства совершенствова­ния личностных качеств человека⁴³. Дело в том, что они являются своеобразным конгломератом двух реальностей: процесса профессио­нальной, учебной деятельности и отношений, возникающих в нем. Усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляются как бы наложением на канву деятельности в ее предметном и соци­альном аспектах. Знания усваиваются не абстрактно, не про запас, не для какого-то гипотетически-перспективного применения, а в ре­альном для участников информационном поле, в динамике разви­тия сюжетных действий, в формировании целостного образа про­фессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре человек при­обретает навыки интеллектуального взаимодействия, создает ценно­стные ориентации и установки, присущие ему как специалисту.

В деловой игре при ее конструировании и применении реализу­ются помимо общепедагогических и частные педагогические принципы: имитационного моделирования содержания и форм учебной, профессиональной деятельности; совместной деятельности; много­плановости в организации игры; педагогического управления⁴⁴.

Эти принципы отражают суть игрового обучения, его составных частей, логики и внутренних связей, становятся эффективными факторами их системного применения. Педагогические наблюдения над проводимыми игровым методом занятиями показывают, что пе­дагогическое своеобразие и полезность игры теряются в случае, если руководитель, педагог стремится реализовать только учебные либо только игровые цели. И в первом, и во втором случае снижается формирующий эффект игры. Усилить же его возможно только тогда, когда в процессе воздействия акцентируется внимание на интеллек­туально-развивающем компоненте занятия как своеобразном сис­темном объединении всех частных целевых установок.

В развитии личностных качеств обучающихся деловая игра об­ладает следующими возможностями:

• обеспечивает систематизацию изучаемого материала и его пред­ставление в имитационной модели, приближенной к реальности;

• воссоздает структуру и функции отдельных компонентов дея­тельности;

• приближает обучающихся к реальным условиям возникновения потребностей в знаниях, путях и способах добывания, сохранения, ис­пользования этих знаний, что в свою очередь обеспечивает осмыслен­ность процесса учебы, личную активность, возможность сознательного перехода от эмоциональной мотивации к профессиональной;

• объединяет образовательный, обучающий, воспитывающий и развивающий эффекты педагогического процесса;

• обеспечивает в конечном счете переход от организации к ре­гуляции руководителем, педагогом интеллектуальной деятельности обучающихся, к саморегуляции и самоорганизации их деятельности.

В силу обстоятельств деловые игры целесообразно проводить преимущественно после того, как их участники будут в достаточной степени ориентированы в существе требований к предстоящей дея­тельности, уяснят ее сущностные основы, овладеют ключевыми по­нятиями. Названные требования должны быть соблюдены — в про­тивном случае сама деловая игра лишится обучающих, образова­тельных, воспитательных и развивающих функций и не даст долж­ного эффекта.

Разновидностями деловой игры по уровню сложности являются:

• имитационные упражнения (закрепление навыков, умений);

• анализ учебных, профессиональных ситуаций (выработка обу­чающимися своих решений по ситуации, их групповое обсуждение);

• исполнение определенных ролей (с последующей оценкой дей­ствий игрока другими участниками игры);

• полноценная деловая игра, комплексно имитирующая учебную, профессиональную деятельность и ее последствия в контексте при­нимаемых решений.