12.1. Педагогическая функция в управлении правоохранительным органом

Социальные системы и управ­ление в них

Любая система нуждается в управлении, обеспе­чивающем ее существование, целостность, под­держание в определенном состоянии или пере­вод в другое, соответствующее обстановке, усло­виям или целям системы. Основные типы существующих систем — биологические, технические, социальные. Отличительный признак социальной системы в том, что она образована людьми, объединен­ными общими условиями жизни и деятельности, и представляет целостную, относительно обособленную человеческую общность. Это социальный организм, живой, динамичный, функционирующий по присущим ему социальным законам и закономерностям. К таким системам относится и каждый правоохранительный орган.

Управление в социальных системах по своему происхождению, сущности, целям, формам, методам и другим характеристикам — социальное явление. Оно осуществляется в рамках конкретного обще­ства, определенного исторического отрезка его развития, особенностей живущего поколения людей. Управление осуществляется людьми и носит поэтому объективно-субъективный характер, что проявляется в отличительных особенностях, которые оно приобретает в конкрет­ной социальной системе, в том числе и правоохранительном орга­не. Не все вариации этих особенностей, вызванные субъективными причинами, являются оправданными и эффективными. Социальный, человеческий характер управления определяет и главные критерии эффективности управления в каждой социальной системе:

• соответствие ценностям общества;

• удовлетворение социальных, духовных и материальных потреб­ностей каждого человека.

Для правоохранительного органа второй критерий выражается не только в ориентации на социальное обслуживание граждан, обес­печение безопасности их жизнедеятельности, охрану прав и свобод, но .и на самих сотрудников. Последнее выражается, с одной сторо­ны, в обеспечении успешности и безопасности их профессиональной деятельности, а с другой — в обеспечении индивидуальных по­требностей в самореализации, самоутверждении, личной жизни и жизни их семей.

Педагогическая реальность в управлении

Социальные системы гетерогенны¹⁹⁶. Они со­стоят из качественно своеобразных элементов. подсистем, отличающихся по свойствам, каче­ственным особенностям, своеобразным явле­ниям и присущим им закономерностям и механизмам (рис. 12.П. Для управления это имеет принципиальное значение, ибо оно при­звано держать под контролем и направлять динамику всех компо­нентов, из которых состоит система. Если какие-то элементы в ней не поддаются управлению, то неизбежны слабости, упущения, не­управляемые и зачастую нежелательные изменения, частичная и даже полная утрата контроля за динамикой системы. Одним из признаков системности управления является такое построение ее, при котором все компоненты охвачены общим влиянием и вполне управляемы. Комплексность управления — дополнительная характе­ристика системности, это построение его с учетом качественного своеобразия всех составляющих элементов.

В системе управления выделяются три качественно своеоб­разные подсистемы: материально-экономическую, организа­ционно-правовую _и человеческо-поведенческую подсистемы.

Материально-экономическая подсистема управления включает само здание, где расположен правоохранительный орган (оно требует обслуживания и финансовых средств), его оборудование, средства связи, транспорт, информационную технику, специальные средства, оружие, средства индивидуальной защиты, соответствующим обра­зом оборудованные служебные и учебные помещения, тир, полигон и пр. Эту подсистему называют порой «хозяйством» органа.

Организационно-правовая подсистема представлена оргштатны-ми расписаниями, организационными схемами, функциональными обязанностями, инструкциями, наставлениями, приказами по орга­низации работы, а также ведомственными уставами, наставления­ми, директивами, федеральными законами, подзаконными актами и иными документами.

Обе эти подсистемы представляют собой материально-правовую основу системы управления, рационально задуманную программу об­щей работы, нормативно определенную модель деятельности пра­воохранительного органа, абстрагирующуюся в подавляющем боль­шинстве случаев от конкретных особенностей лиц и групп, которые будут ее реализовывать. Совершенствование управления правоохра­нительным органом предполагает обязательное доведение их до со­вершенства, соответствующего требованиям экономики и права, ука­заниям руководящих органов, уровням научно-технических достиже­ний, правовой и управленческой наук и передового опыта. Однако идя только по этому пути, должного эффекта в управлении получить не удастся, ибо в управляемой системе и управлении ею действуют не законодательные акты, машины, схемы и инструкции, а люди. Без людей любая социальная система — только мертвая схема.

Человеческо-поведенческая подсистема — персонал правоохра­нительного органа, его профессиональная деятельность и поведение. Персонал или отдельные работники могут по-разному понимать свои обязанности и права: недостаточно оценивать разные цели и задачи, Преследовать кроме нормативно определенных и иные цели и инте­ресы; знать, что делать, но недостаточно хотеть или не уметь; отдавать предпочтение работам, не имеющим актуального и первостепенного значения; не взаимодействовать должным образом с кем надо и взаи­модействовать с кем не надо; не с равной успешностью решать раз­ные задачи, будучи не одинаково подготовленными к их решению Или обладать не всеми нужными способностями и индивидуальными Качествами и т.д. Иначе говоря, реальность и эффективность деятельности правоохранительного органа как социальной системы, выполняющей в обществе определенную миссию, зависит от людей, от того, что они собой представляют, как относятся к делу и как работают. Функционирование любой социальной системы — всегда дело рук людей, продукт их ума, интересов, мотивов, потребностей, ценностных ориентации, воли, воспитанности, образованности, обу­ченности, развитости и др. Человеческо-поведенческая подсистема носит комплексный характер, при этом важную роль в ее качест­венном своеобразии играют социальные, психологические и педаго­гические характеристики, во многом взаимосвязанные между собой. В ней представлены и педагогические факторы и влияния, к которым

относятся:

• существующие в самом правоохранительном органе (внутрен­нем контуре управления) особенности образованности, обученности, воспитанности и развитости сотрудников, сказывающиеся на реше­нии стоящих задач;

• сформированность коллектива правоохранительного органа и его воспитывающие, обучающие, развивающие и мобилизующие влияния на своих членов;

• воспитывающие, обучающие, развивающие и мобилизующие влияния на сотрудников организации службы и деятельности пра­воохранительного органа;

• система работы с персоналом, призванная, помимо прочего, повышать образованность, профессиональную обученность, воспи­танность и развитость сотрудников, поддерживать морально-психо­логический климат, сплачивающий, мобилизующий их и сводящий к минимуму текучесть высококвалифицированных и опытных кадров;

• влияние на результаты деятельности правоохранительного ор­гана и на его персонал личной образованности, воспитанности, обу­ченности и развитости руководителей высшего, среднего и низшего звена, а также их практики управленческой деятельности, ее стиля, методов, приемов и др.;

• социально-педагогические влияния на сотрудников внешней среды (внешнего контура управления), в которой функционирует правоохранительный орган: особенностей местного, регионального и федерального масштаба и разной природы — социально-полити­ческой, экономической, материальной, национально-этнической, образовательной, нравственной, информационно-культурной (дея­тельности средств массовой информации и печати, органов культуры и досуга); социально-психологической (настроений среди населения, общественного мнения, обычаев и традиций и пр.), криминальной (постоянных контактов с представителями криминального мира и социально-деформированными личностями, проявлениями элемен­тов криминальной субкультуры среди части населения, молодежи);

• правовоспитывающие влияния самой правоохранительной дея­тельности сотрудников, а также специально осуществляемых персо-налом и руководством правоохранительного органа мер по взаимо­действию с общественностью.

Существование педагогической реальности в системе управле­ния объективно и неизбежно, а ее влияния весьма существенны. Эля педагогический компонент человеческо-поведенческой подсистемы качественно своеобразен; он особой природы, с особыми яв­лениями, закономерностями и механизмами и нуждается поэтому в особом, целенаправленном, осмысленном и педагогически компетентном управлении, представляющем собой педагогическую функцию управле­ния. Ее отсутствие в практике управления конкретным правоохра­нительным органом представляет собой огромный пласт неисполь­зованных возможностей. Устранение распространенной слабости в практике осуществления этой функции таит в себе богатый резерв для повышения эффективности управления и решения задач по ук­реплению законности и правопорядка.

Педагогические идеи в теории и практике , управления

В теории и практике управления существует немало подходов к его построению. Основную долю составляют административные, органи­зационные, нормативные и психологические идеи, а все существующие концепции уклады­ваются в широко известную триаду авторитарного, демократическо­го и либерального управления.

Авторитарная (административная, ситуативная) концепция и практика управления рассматривает его как деятельность руководи­теля, которому подчиняется все и вся. Он единоначальник, хозяин, единственно ответственное и заинтересованное в достижении целей, Деловом результате лицо. Все остальные — исполнители его воли, решений. Управление строится при этом как ситуативное, вытянутое в тонкую прямую линию последовательно следующих друг за дру­гом управленческих циклов: возникшая проблема — ее изучение — Принятие решения — организация исполнения — оценка результата; Опять возникшая проблема и т.д. Члены организации, подчиненные руководителю, — средства в руках руководителя, «винтики в маши­не», направляемой на достижение цели, стоящей перед организаци­ей. Руководитель контролирует и направляет работу каждого сам, а они действуют по схеме. Он, по существу, занимает позицию по-Яонщика, так как в его управленческой деятельности господствуют императивные (повелительные, властные, принудительные, адми­нистративные) методы. В результате у сотрудников возглавляемой им организации в качестве побуждений доминирует страх перед не­приятностями, наказаниями, увольнением. Авторитарный руково­дитель не терпит рядом с собой способных и талантливых людей. Действуя по принципу «чем темнее ночь, тем ярче звезды», он пре­следует, унижает или вовсе избавляется от людей, которые выглядят умнее и достойнее его.

Уже при первом взгляде на него, — пишет польский специалист по управлению С. Ковалевски, — он создает... впечатление генерала, окру­женного одними унтер-офицерами. Ни один полковник ему не требуется. Ведь он представлял бы потенциального конкурента¹⁹⁷. Длительная международная и отечественная практика показала ограниченную применимость такой концепции, например, в военной организации или в период чрезвычайных обстоятельств, требующих максимальной централизации управления и подчинения всех воле одного. Самое плохое — отрицательные психолого-педагогические результаты. «Исполнители» при таком управлении формируются, воспитываются и развиваются самим характером управления и за­даваемой им деятельности, условиями, статусом в массе. Они дела­ются незаинтересованными, равнодушными, пассивными (привык­шие делать все по указке), безынициативными (есть поручения ру­ководителя — они действуют, нет — ждут), малоответственными («кто решил, тот и отвечает — я делал то, что мне приказали») ра­ботниками. У них развивается подхалимство, угодничество, очковти­рательство, привьика к припискам, укрывательству. Деформированно развивается и личность руководителя, у него появляется раздутое самомнение, несамокритичность, представление о вседозволенности и непогрешимости, пренебрежение к людям, бестактность, грубость, черствость и др.

Либеральная концепция и практика управления — продукт гипертрофированной оценки роли свободы членов единой органи­зации, приближающейся к анархической. Каждому представляется право проявлять инициативу и самостоятельность практически бес­контрольно. Попытки применения либерального управления в пе­риод реформ 90-х годов в нашей стране показали его неэффектив­ность. Деловой результат обычно низок, а психолого-педагогичес­кий преимущественно отрицателен: формируются индивидуалисты, люди с повышенным самомнением, большими запросами и претен­зиями, видящие в самоутверждении лишь свободу ради свободы, склонные к вздорности и авантюризму, неуважению других людей, отрицанию общепринятых норм, безответственности. Такое управление если и применимо без крайностей либерализма, то в ограни­ченном масштабе, например в организациях художников, научных работников, опытных педагогических коллективах в силу их высокого . культурного и духовного развития и характера их творческого труда.

Демократическое управление как концепция и практика воз­никло в XX в. Широко известна теория и практика руководства коллективом А. С. Макаренко. В начале 30-х годов была разработана «доктрина человеческих отношений» Э. Мэйо, широко используемая при подготовке менеджеров и в практике управлении за рубежом, концепция общения Д. Карнеги, управления организацией О'Шонесси и ДР- Современные условия общественного и научно-технического прогресса требуют всемерно распространять и совершенствовать де­мократическое управление, так как XXI в. — век бурного развития интенсивных, тонких, интеллектуальных, высокопрофессиональных технологий — требует максимального проявления способностей ра­ботающими, энтузиазма, ума, профессионализма. Японские управ­ляющие верно говорят: «Силой можно было принудить орудовать кувалдой, но думать силой не принудишь».

Педагогические идеи пока мало проработаны в современных концепциях и практике управления. В педагогической науке пути реализации педагогической функции управления зачастую сводятся к традиционной организации систем воспитания и обучения со­трудников. Однако рассмотренный выше перечень факторов и влияний, образующих педагогический компонент управления, сви­детельствует о необходимости более широкого, полного и глубокого подхода к реализации педагогической функции управления.