Роль детской литературы в терапии «потерь»

Оксенчук А.Е., кандидат филологических наук, доцент

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Начиная с советского периода, тема «смерти» в литературе для детей является табуированной. Предполагается, что дети не могут иметь отношения к событиям ухода из жизни других людей, или других любимых существ. В советской и постсоветской педагогике дети воспитываются в системе развития вне понятия «смерть». Популяризация в последнее десятилетие художественных произведений жанра фэнтези, анимация, художественное кино, компьютерные игры ориентированы на формирование у детей типа сознания всемогущего существа, управляющего миром и, безусловно, бессмертного. Между тем, это важнейшее событие по-прежнему не минует никого, по-прежнему происходит каждый день и по-прежнему является единственным критерием ценности пребывания человека не земле.

Ребёнок сталкивается с ситуацией потери так же, как и взрослый человек. И так же, как и взрослый человек, он должен уметь прожить эту ситуацию достойно, уважительно и не диструктивно для своей психики. Учитывая специфику художественной литературы, способной развивать и формировать эмоциональный опыт, мы можем помочь ученикам приобрести и осмыслить этот опыт.

Цель настоящей статьи - рассмотреть развитие жанра литературы «потерь», отметить основные её черты и функции; определить принципы отбора произведений о потере для уроков литературного чтения в школе; рассмотреть психологическую компоненту каждого из рассматриваемых произведений.

Рассуждение о литературе «смерти» следует строить с общего психоаналитического рассуждения о страхе смерти вообще и о значимости жизни в «присутствии смерти». Именно такая система координат всегда моделировалась в художественном пространстве разных литератур. Смысл жизни при осознании её временного характера, ценность человеческой жизни при осознании её конечности – главная проблема художественной литературы любого исторического периода.

Ещё один аспект произведений о смерти – эстетическая эмоция, создаваемая автором. Проживая событие смерти в художественном пространстве, читатель обретает тем самым опыт «встречи» со смертью, учится осмысливать и в конечном итоге достойно принимать это событие.

Разговор следует строить, анализируя конкретные произведения, обращая внимание на эмоциональное решение события автором, поэтому анализ необходимо начать с этапа первичного восприятия. Этот этап включает описание эмоционального состояния после прочтения текста, называния (и даже запись) чувств, которые возникли при восприятии произведения (желательно опросить каждого ученика).

Так, в рассказе Л. Улицкой «Гвозди» главный герой, мальчик Серёжа, проводит лето со своим прадедушкой – высоким суровым старцем с огромными умелыми руками. Знакомство с прадедом начинается, как обычно в детских историях, с баловства – Серёжа от нечего делать забивает в порожек сарая все гвозди из коробки. Прадед наблюдает за ним и помогает мальчику правильно держать молоток, распределять удар, ровно держать гвоздь, чтобы не поранить руку. После завершения этой «работы» мальчик должен был вытащить все гвозди гвоздодёром (на это ушёл весь следующий день), затем выровнять их (на это ушло ещё пару дней) и только потом осознать тяжесть, но и удовольствие от настоящей работы. Вместе со стариком он делал всяческую столярную работу в доме, в курятнике, на пасеке. В августе Серёжа с дедом, за которым ходил теперь везде, мастерили из новых ароматных досок большой красивый ящик с крышкой. И только перед самым отъездом Серёжа узнал, что это дедушкин гроб. А на следующее лето, когда Серёжа приехал в деревню, всё было уже по-другому: он ходил в лес за ягодами, на речку, играл со своими троюродными, а в сарай зашёл только один раз – потому что прадеда уже не было. В этом рассказе автором моделируется наиболее естественный вид утраты – потеря человека, долго жившего и оставившего других в мире им же созданном. В этом мире физический уход старца воспринимается как его принимаемое отсутствие, которое компенсируется благодарностью оставшихся за всё то, что человек передал им: дом ли, богатство ли, привычку к труду, любовь к жизни и людям.

В рассказе Л. Андреева «Великан» повествуется о смерти малыша на руках у его матери. Ритмическая организация рассказа нейтрализует восприятие события смерти как невозможного и ужасного. Рассказ строится как шуточный диалог матери с сынишкой, и только в последней строке мы узнаём о смертельной болезни ребёнка и отчаянии его отца. Такое построение художественного пространства позволяет легко втянуться в лингвистическую игру матери и малыша и потому глубже и отчаяннее воспринять потерю того, которого, из-за его возраста, никто не знает и не узнает, кроме его родителей, чей уход будет не заметен для всего остального мира. В этом рассказе автором моделируется эмоция потери особого рода: необходимо прожить предельное отчаяние, боль при осознании возможной несправедливости судьбы и собственного абсолютного бессилия.

В круг детского чтения может быть включён отрывок из романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы», глава «Похороны Илюшечки». В этом тексте преследуемый ровесниками и постоянно унижаемый ими мальчик неожиданно умирает от болезни, оставляя после себя в душах своих одноклассников чувство неизбавимой вины и непоправимого несчастья. Уход Илюшечки делает взрослее и человечнее каждого из его одноклассников, потому что заставляет чувствовать личную ответственность за его смерть.

На материале рассказа В.Набокова “Рождество” попробуем показать взаимодействие строевых единиц и языковой формы самого текста при реализации идеи автора о месте смерти в жизни.

Прямая связанность событий в тексте с их мотивами излагается от имени некоего повествователя, наблюдающего за главным героем и его психическим состоянием. Именно повествователю, вероятно, автором дано право “придумать” фамилию своему герою - Слепцов. Фамилия героя, связанная с семантической группой “свет, видеть”, органично “вплетена” в языковой материал рассказа и реализует в тексте различные смыслы, в зависимости от мотива описываемого события.

В первой части рассказа, где повествователь говорит о состоянии любого человека после “больших несчастий”, используя для этого описание плюшевого стула со встроенным рассуждением об объединении чужих людей горем одного из них. Стремление обжить нежилой угол и узнать незнакомого, возникающее в таком состоянии, проявляет подсознательное стремление человека быть связанным с жизнью, её вещным и человеческим миром, передать своё эмоциональное состояние тому (или чему), кто ничего не знает, кто нейтрален. Таким образом автор пытается “удержать” своего героя в этом мире, объясняя читателю способ такого удержания.

Во второй части рассказа, языковой рисунок которой насыщен лексикой «света и блеска», автор создаёт приподнятое эмоциональное состояние у читателя и передают изменение психического состояния у героя рассказа, который начинает слышать (“так весело выстрелила половица”, “дверь сладко хряснула”, “кололи дрова- каждый удар звонко отпрыгивал в небо”) и видеть (песком будто рыжей корицей посыпан ледок, пёсьи следы как шафранные пятна,, в том месте легли отражения цветных стёкол) окружающий благостный мир. Языковой доминантой этой части является финальное сочетание - “слепо сиял церковный крест”. Два первых слова в нем резонируют семантику ранее употребленных лексем “света и блеска”, два последних - определяют содержание этой части как символическое: христианское понимание радости и ликования мира, ожидающего Рождество, выражено автором в образе природы, переживающей зимний весёлый праздник и приглашающей человека принять в нём участие. Образ природы, созданный в этой части, намеренно эстетизирован: она слишком ярка, слишком радостна, слишком роскошна. Утончённый пейзаж “белого” тихого мира постепенно успокаивает боль главного героя, “забирает” её у него: Слепцов снял каракулевый колпак, прислонился к стволу. В этой части автор отмечает психическую перемену своего героя - Слепцов реагирует на радость окружающего его мира и начинает отвлекаться от своих воспоминаний. Именно в эту композиционную часть автором впервые включено сообщение о предшествующих трагических событиях: болезни и смерти сына Слепцова в Петегбурге. В этой же части помещено и первое упоминание об индийской бабочке, как о чём-то важном для умирающего мальчика, его фантоме. Такое построение второй части рассказа снижает значимость трагических событий смерти: сообщение о них “опоясано” описанием радостного снежного мира, образ которого стилизован в лучших традициях зимней сказки. Заданная контекстуальная антонимия лето - зима, в которой лето в смысловом отношении связано со смертью, а зима - с радостью и красотой жизни,, подготавливает развитие основной идеи рассказа и раскрывает одно из значений его названия – Рождество – «зимний праздник, знаменующий начало нового отрезка неизвестного будущего; праздник, связанный с днём рождения солнца». Сложность ассоциаций Набокова можно ещё раз проследить именно в этой части: на основной сюжет и на подтекст языческого толка символическим рисунком накладывается сюжет христианский: любящий Отец проживает смерть своего Сына, которого в этом обожаемом им образе (молодого, веселого, загорелого человека) уже не будет.

В третьей части рассказа реализуется мотив “бесплодности” жизни, ”горестной до ужаса”. Этот мотив формирует основное событие части - посещение Слепцовым комнаты сына. Комната сына, описание которой составляет основное содержание этой композиционной части, является своего рода кладбищем, на котором теперь уже хранятся в стеклянных ящиках ровными рядами тела бабочек. В ряду этих вещей умершего автор “прячет” жестяную коробку из-под английских бисквитов с крупным индийским коконом (в тексте вновь появляется образ куколки бабочки индийского шелкопряда, но уже не как фантом, а как реальный факт). И только на этом “втором погосте” Слепцову удаётся упиться своей скорбью: он впервые разрыдался, выплеснул слезами переполненную чашу своего горя.

В четвёртой, последней, части рассказа, в которой последовательно воплощается мотив возникновения новой жизни как чуда, автор вводит уже однажды появившийся персонаж - слугу Ивана, который играет здесь роль посредника, предтечи ожидаемого чуда (вероятно, то же, что Иоанн): «Иван поставил на стол аршинную ёлку в глиняном горшке и как раз подвязывал к её крестообразной макушке свечу». В финале этой части автор устраивает своему герою последнее свидание с сыном - Слепцов читает его дневник. Из уст своего ребёнка Слепцов узнаёт, что лето - прекрасная пора проснувшейся нежности и радости, время первой любви и первой тоски. И вот в момент болезненного осознания Слепцовым этого абсолютного разрыва со своим сыном автор начинает изменять окружающий мир по закону сказки: привычные вещи начинают светиться, становиться загадочными (на синем стекле окна теснились узоры мороза, тетрадь сияла на столе, рядом сквозила светом кисея сачка, блестел жестяной угол коробки). Употребление “волшебной” лексики смягчает жестокость мыслей героя, придаёт им некоторую детскость: “... до конца понятна, до конца обнажена земная жизнь - горестная до ужаса, унизительно бесцельная, бесплодная, лишённая чудес...” В этот момент отчаяния и безверия героя автор включает событие появления бабочки индийского шелкопряда (что летает по ночам над площадями Бомбея). Описание превращения куколки в бабочку может быть сближено с описанием лопнувшей почки дерева, рождением ребенка, появлением на свет птицы, словом, в какой-то мере оно художественно универсально в отношении акта любого рождения, не только физиологического. Образ бабочки-птицы символизирует в тексте рассказа чудо самой жизни - когда раз рождённое, умирая, воскресает вновь. В тексте Набокова бабочка - воскресшая душа сына Слепцова и одновременно ангел, слетевший на землю. В рассказе «Рождество» реализуется замысел, связанный с возникновением новой жизни: неожиданной, непонятной, редкой и прекрасной – словом, чудесной, являющейся замещением только что ушедшей. Потеря самого дорого – своего сына – в этом тексте задана как проживание нового рождения самого себя, нового приятия жизни как чудесного подарка, неоценённого нами.

Терапия потерь в целом ряде случаев основывается на текстотерапии - одном из самых древних психологических и педагогических методов. Знания о мире и человеке передавались в разные времена в устной, письменной, театрализованной и других формах сказки, притчи, легенды, авторского текста. Текстотерапия исследует произведения с точки зрения отражения в них психических процессов, определяющих душевное состояние человека, и создаёт новые литературные произведения, способствующие развитию психических способностей. Методы такой терапии базируются на психоаналитической теории (преимущественно Карла Юнга с его понятием коллективного бессознательного) и направлены на исследование архетипичных сюжетов психических процессов, нашедших своё отражение в художественных текстах. Ведущим методом этой терапии является архетипический анализ, рассматривающий любой психический феномен (сон, проблему, поведение в житейской ситуации, болезненное состояние) как сюжет с определённой структурой. Художественная литература в этом случае становится неоценимым источником силы и мудрости.