Реализация методики субъективизации на уроках литературного чтения

Ковалевская Т.А., старший преподаватель

Григорьева Т.С., студентка 5 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

В настоящее время в системе образования актуальны проблемы повышения творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе, поиск способов стимулирования общеинтеллектуального развития учащихся и повышения качества их знаний по конкретным учебным дисциплинам, в том числе и по русскому языку. Методика обучения средствами субъективизации, нацеленная на решение этих вопросов, предназначена для использования в традиционной системе обучения и усиления её развивающей направленности, но с той или иной степенью полноты может успешно применяться в других образовательных системах [1, с. 51]. Цель данной статьи - показать особенности использования методики субъективизации на традиционном уроке литературного чтения в начальных классах.

Автор методики субъективизации процесса обучения Г.А. Бакулина понимает под субъективизацией обучения непосредственное включение школьника в планирование, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности [2, с. 46]. В качестве основных средств субъективизации, по мнению автора, выступают систематическое использование антиципации (т.е. опережающего отражения окружающей действительности) на всех структурных этапах урока, целенаправленное развитие логического мышления учащихся, интенсивное использование устной речи учащихся.

Прокомментируем использование антиципации, так как именно это средство субъективизации наиболее полно применяется нами в нашем исследовании. Антиципацию наиболее уместно использовать на уроке литературного чтения на этапе формулирования темы и сообщения учебных задач. С помощью антиципации ученик предопределяет виды и содержание своей учебной деятельности, действует и принимает те или иные решения с определённым временно-пространственным упреждением. Чрезвычайно важно, что механизм вероятностного прогноза обеспечивает преднастройку организма на действие: ситуация, требующая конкретной реакции, ещё не возникла, но соответствующие системы уже находятся в состоянии готовности; ученик быстро и прочно включается в рабочую ситуацию; возникает готовность к усвоению знаний. Формулируемая цель становится намерением, в результате процесс овладения знаниями происходит быстрее и эффективнее. Вместе с тем прогнозирование основывается на активной работе памяти, внимания, мышления, речи и естественно стимулирует их формирование и развитие.

Для организации процесса обучения средствами субъективизации используются традиционные типы уроков с сохранением всех основных структурных этапов. Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока и вводится новый – мобилизующий [1, с.53].

Мобилизующий этап урока проходит сразу после организационного момента. Этот этап позволяет решать следующие задачи:

1) в самом начале урока задаётся высокий уровень вовлечённости школьника в учебную деятельность и обеспечивается развитие его важней-ших интеллектуальных качеств (устной речи, внимания, памяти, мышления), которые, в свою очередь, оказывают непосредственное влияние на эффективное формирование лингвистических знаний, умений, навыков;

2) осуществляется повторение изученного языкового материала;

3) на основе используемого на этом этапе лингвистического материала учащиеся в той или иной степени самостоятельности представляют и формулируют тему и дидактическую цель урока.

Применительно к уроку литературного чтения мобилизирующий этап урока может включать работу по формулированию темы и сообщению учебных задач, что и является предметом нашего исследования.

Традиционно в начальной школе тема урока сообщается учителем, а учебные задачи зачастую не называются совсем. Тем самым младшие школьники лишаются возможности осознанно изучать материал урока.

Для организации данного этапа как мобилизирующего следует использовать специальные группы упражнений, основное назначение которых вовлечь младших школьников в активное прогнозирование собственной учебной деятельности, настроить на рабочую ситуацию, пробудить готовность к получению знаний.

Содержание мобилизирующего этапа урока литературного чтения разрабатывается нами на основе следующих видов упражнений [2, с. 48]:

Первую группу образуют приемы, предусматривающие определение фамилии, имени, отчества автора нового произведения или его названия через работу с буквами.

1. Составление фамилии автора из пропущенных в словах букв.

2. Прочтение фамилии (имени, отчества) автора по правилу хода шахматного коня.

3. Исключение повторяющихся букв.

4. Исключение иностранных букв.

5. Чтение подчеркнутых букв.

Вторую группу составляют задания для формулирования темы урока учащимися на основе работы с символами, шифрами, схемами.

1. Расположение букв в порядке построения фигуры.

2. Составление фамилии автора с помощью геометрических фигур.

3. Чтение имени автора (названия произведения) с зашифрованными буквами.

4. Чтение названия произведения по схеме.

В третью группу входят приемы определения автора и названия произведения, предназначенного для изучения, которые предполагают антиципацию отдельных отрезков слов или целых слов.

1. Антиципация гласных.

2. Антиципация согласных.

3. Антиципация конечных букв слов.

4. Антиципация отдельных частей словосочетания или предложения.

Четвертую группу составляют упражнения, предполагающие сравнительный анализ каких-либо исходных единиц.

1. Выделение фамилии автора из данного ряда по какому-либо признаку.

2. Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно.

3. Выделение слов (слова), являющихся названием произведения, из предложенного ряда.

Пятая группа представлена приемами определения темы урока на основе выполнения разного вида логических операций.

1. Восстановление фамилии автора в данном ряду.

2. Определение названия произведения путем продолжения цепочки.

3. Решение логических задач.

Приемы шестой группы предусматривают составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад.

1. Викторина.

2. Шарада.

В седьмую группу включены задания, для выполнения которых необходимо привлечение лингвистических знаний.

1. Задания, направленные на применение знаний по фонетике.

2. Задания, направленные на использование знаний по морфемике.

3. Задания на применение знаний по лексикологии.

Для формирующего этапа исследования нами разработан комплекс заданий для уроков литературного чтения в 3 классе на основе указанной классификации упражнений. Задания разрабатывались для прозаических текстов.

Приведём примеры к некоторым литературным текстам в 3 классе.

Например, Лев Толстой “Акула”.

Расположение букв в порядке построения фигуры. Буквы, входящие в состав фамилии автора (названия произведения), пишутся вразброс, под ними ставится фигура на определенном этапе построения (звездочка, домик, елочка, снежинка и т.д.). Учащимся необходимо мысленно расположить изображения фигуры по порядку от начального до конечного вида и прочитать получившееся слово. Например:

“Акула”

Алексей Глебов ”Легенда о камне”.

Составление фамилии автора с помощью геометрических фигур. Каждая буква фамилии автора зашифровывается определенным символом. Учащимся предъявляется ряд геометрических фигур и шифр, с помощью которого дети сами определяют фамилию автора. Например:

(А. Глебов)

Более подробно примеры заданий будут приведены в докладе.

Таким образом, мы полагаем, что для обеспечения высокого уровня интеллектуального развития школьников данные приемы должны использоваться систематически, методически правильно, в соответствии с предъявляемыми к этой работе требованиями.

Список цитированных источников:

1. Бакулина, Г.А. Теоретическое обоснование и практическая реализация методики обучения русскому языку средствами субъективизации // Начальная школа. 2008. – № 7. – С. 51-56.

2. Бершанская, О.Н. Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников // Начальная школа. 2006. – № 4. – С. 46-52.