Формирование опыта творческой деятельности младших школьников в контексте личностно ориентированного обучения

Амасович Н.В., кандидат педагогических наук, доцент

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Современная наука ставит задачу обоснования оптимальных условий и закономерностей педагогического сопровождения развития детской креативности. Пристальное внимание к этой проблеме обусловлено тем, что гуманистическая парадигма образования представляет ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого), в котором действуют свои законы, ценности, смыслы и ценности. Этот мир не менее сложен, многокрасочен, противоречив, чем мир взрослых. Не желая знать или не подозревая о существовании уникальной планеты детства, учитель с неизбежностью травмирует ее. Последствия педагогического травматизма достаточно известны: аутизм, нарушения в работе речи, памяти и воображения, нравственная глухота, агрессивность, безынициативность в суждениях и действиях, трудности в социализации. Острота эмоциональных реакций, открытость, бескорыстие и беззащитность души ребенка, его уникальная способность одинаково сопереживать живому и неживому, образно-мифологическое мышление, страсть к эксперименту и любопытство к таинственному – все эти качества предполагают отношение к нему как целостной личности, находящейся в процессе становления и осознания себя в отношениях с окружающим миром.

Современные нормативно-правовые документы ориентируют педагогов на адекватность вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка с позиции признания его права на самовыражение и творчество, которое предполагает:

• ориентацию ребенка на общечеловеческие ценности приобщения к природо-социо-культурологическим знаниям;

• переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка;

• изменение содержания и организационных форм, переход от традиционного урока к инновационным по содержанию и игровым формам проведения, соответствующих потребностям и интересам ребенка.

В этой связи возрастает роль творческой деятельности в учебно-воспитательном процессе школы. Став субъектом творчества, ученик начинает выходить за пределы задач, поставленных учителем, активно ищет новые области реализации своих способностей, по-новому осмысливает и оценивает результаты своих действий. В этих поисках проявляется, утверждается и начинает интенсивно развиваться тот комплекс свойств субъекта, который характеризует его как личность - избирательно-направленное отношение к действительности, сознательный выбор жизненных целей, средств и способов их достижений, чувство нравственной ответственности за осуществленный выбор и результаты своей деятельности.

Мы полагаем, что применительно к ранним ступеням развития детей (дошкольным и младший школьный возраст) нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса, на том, что ребенок открывает и преобразует в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса. На том, что делает его «существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее»

Однако педагогический аспект проблемы творчества обнаруживает необходимость такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики творчества. Продукт детского творчества не является ценностью в общеупотребительном смысле этого слова. И все же мы говорим о детском творчестве как о способности ребенка уникальным образом смотреть на мир, преобразовывать его в своих фантазиях. В качестве определения «детское творчество» уместно использовать следующее определение: «Детское творчество – это самостоятельно созданные ребенком оригинальные продукты его психической деятельности (стихи, рассказы, проекты, музыкальные произведения, модели учебно-познавательных задач, проекты учебно-творческой деятельности и т. д.), характеризующие его личностное развитие, отношение к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе». Исходя из этого определения, можно выделить ряд качеств личности, обеспечивающих эффективность творческого процесса:

• высокий уровень умственного развития, проявляющейся в развитости наблюдательности, речи, сообразительности, возможностей оригинального подхода к решению заданий;

• способность к математике, музыке, изобразительной деятельности;

• активность, инициативность, настойчивость в работе или учебе;

• готовность к исполнительским видам деятельности.

Ориентация в отношении «творческий процесс - личностное качество» позволяет: 1) вовремя заметить зародыш творческих черт у учащихся; 2) сосредоточить внимание на их воспитании; 3) предостеречь от их дальнейшего подавления.

Процесс формирования перечисленных качеств носит непрерывный характер. Начинать его следует в раннем возрасте. Большое значение в этом контексте приобретает работа с младшими школьниками. Этот возраст наиболее сензитивен для развития целого ряда психических процессов, формирования учебных умений. А приобретенные в начальном звене качества не только закладывают основу последующего образования и воспитания ребенка в школе, но и во многом определяют успех общественной и профессиональной деятельности взрослого человека.

В ряде работ выделяется «наивная» креативность дошкольника (от 3до 6 лет) и «культурную» креативность, формирующуюся в начальной школе. Первая возникает как следствие ограниченности опыта ребенка и «наивного бесстрашия» его мысли. По мере накопления знаний и образцов поведения такая креативность исчезает и появляется принципиально новая - сложное образование, в котором личностные особенности человека, таким образом, взаимодействуют с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Рост «культуной креативности» наблюдается к 9-10 годам. Этим и определяется ведущая роль начальной школы в формировании у учащихся опыта творческой деятельности.

В основу формирования опыта творческой деятельности младших школьников нами положен ряд педагогических принципов:

• интеграция знаний и творческой деятельности: чтобы обеспечить востребованнность творческого продукта и высокий уровень познавательного интереса, необходимо вовлекать учеников в решение доступных им учебных проблем, создавать условия, при которых они смогли бы проявлять самостоятельность и брать ответственность за свой выбор;

• вариативности: целесообразно, чтобы преподавание предмета строилось на основе не только внутренней, но и внешней интеграции; чтобы учебно-творческие задачи рассматривались в контексте социокультурного пространства; такой подход обеспечит комплексное воспитание гражданской позиции младших школьников, чувства ответственности за мир, в котором они живут, стремления следовать нравственным нормам и моральным законам;

• жизненного контекста: учебно- практическая задача становится творческой, если переживается как жизненная проблема; задания, предлагаемые детям должны опираться на их опыт и способствовать разрешению затруднений, с которым столкнулись ученики, формированию общечеловеческой культуры;

• игрового взаимодействия, позволяющего «примерять» различные социальные роли;

• диалога, как согласованного взаиморазвития в коллективно-распределительной деятельности педагогов и школьников; такое взаимодействие позволяет каждому из участников учебного диалога по-новому взглянуть на творческую задачу, осмыслить положительные и отрицательные стороны своего подхода к ее решению, соотнести собственную оценку с оценками других. Кроме того, коллективно-распределительный характер деятельности существенно обогащает сферу общения ученика, предполагает его активные действия в утверждении своего творческого «Я».

Для эффективного педагогического сопровождения формирования опыта творческой деятельности у младших школьников необходимо обращаться к нестандартным методам, приемам и инновационным педагогическим технологиям. Среди наиболее эффективных назовем следующие:

диалоговые формы обучения;

• обучение с опорой на личностные интересы ребенка;

• приоритетное использование на развитие дивергентности мышления;

• применение методик, направленных на стимулирование творческой активности детей (например, «Ромашка Блума», «Синквейн», «Словесное рисование», «Толстый и тонкий вопрос» и др.);

• нетрадиционные формы педагогического взаимодействия (работа по методу Обучение в команде Student Team Learning, Пила (Jigsaw), Учимся вместе Learning Together, внутриличностный диалог и др.)

Анализ массовой практики дает основание утверждать, что проблему активизации учебно-творческой деятельности школьников необходимо разрешать на новом уровне. Необходимо разрабатывать и обосновывать систему средств активизации учебно-творческой деятельности школьников с позиций личностно-ориентированного подхода к каждому ученику. В этом случае система средств активизации будет соотноситься с внутренним состоянием личности и при воздействии на школьников приведет к усилению как мотивации учения, так и творчества.

Результаты исследования по проблеме активизации учебно-творческой деятельности школьников позволили нам сформулировать методологическую основу успешности данного процесса. Прежде всего, это педагогическая теория деятельности, в контексте которой обучение предстает как сотрудничество, где один из участников приобретает опыт, а другой создает благоприятные условия для этого, т.е. осуществляет всю сумму подготовительных компонентов творческого процесса.

С этих позиций активизация учебно-творческой деятельности младших школьников предстает как двусторонний взаимосвязанный процесс, с одной стороны, в форме самоорганизации и самореализации ребенка; с другой - как результат деятельности учителя по созданию определенных условий творческой работы ученика.