Развитие эвристического мышления младших школьников в процессе восприятия образного содержания музыкального произведения

Калист Е.Л., аспирант 2 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Голешевич Б.О., кандидат педагогических наук, доцент

Эмоциональная отзывчивость, непосредственность выражения чувств, повышенная впечатлительность ребенка создают необходимые предпосылки, для эзотерического постижения художественного содержания произведений музыкального искусства. Они позволяют постигать семантику музыкального сочинения самостоятельно, приобретать личностный смысл в музыке, открывать для себя новые эмоциональные состояния, эстетические знания, ощущать душевную релаксацию. Благодаря этому реализуется принцип индивидуализации обучения, свойственный не только процессу музыкального восприятия, но и активным творческим видам деятельности на уроке. Известно, что наиболее прочными представляются знания, приобретенные самостоятельно, являющиеся катализатором непрерывного расширения интеллектуального спектра учащихся, динамизации развития их творческих способностей в процессе эвристического обучения. Это, очевидно, невозможно сказать о результатах традиционного стиля преподавания музыки, при котором методы, используемые в учебном процессе, во многом дублируются по технологиям изучения естественных и обществоведческих дисциплин. Актуальность исследования заключается в назревшей необходимости отказа от стандартизированных, канонических методов изложения учебного материала на уроке музыки.

Наиболее часто в психолого-педагогической литературе встречается понятие творческое мышление, которое характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деятельности. Зачастую продуктивное мышление считают синонимом творческого мышления, оно проявляется в способности приходить к решению конкретной задачи на основе ознакомления с фактическим материалом. Мышление можно назвать творческим если в процессе интеллектуальной деятельности оно создает и закрепляет определенную систему средств для решения будущих задач [1, с. 27]. Многие авторы иногда отождествляют творческое и продуктивное мышление с эвристическим, но это не совсем верно. Следует отметить, что отличие эвристического мышления от творческого и продуктивного заключается в следующем: о творческом и продуктивном мышлении упоминают там, где речь идет о продукте этого мышления, там же, где внимание акцентируется на организации самого процесса получения этого продукта, на способах и приемах постижения нового знания, говорят об эвристическом мышлении. Таким образом, мыслить творчески и продуктивно – означает наличие навыков эвристического мышления.

Эвристические качества мышления, по мнению В.Н. Соколова, являются составляющими творческого потенциала личности и проявляются в умении осуществлять эвристическую деятельность. Обосновывая целенаправленное изучение и применение в практике преподавания основ эвристики, трансформированных в педагогическую эвристику, он указывает на невозможность развития эвристических качеств мышления естественным путем в процессе усвоения основ наук и на необходимость целенаправленного развития в процессе обучения эвристического мышления, таким образом мыслить творчески и продуктивно – означает наличие навыков эвристического мышления [1, с. 29] .

Исходя из вышесказанного, вполне понятной представляется необходимость радикального реформирования методологических основ преподавания музыки в школе. Прежде всего следует внедрять в процесс организации и проведения уроков общепризнанные в педагогической науке личностно ориентированные (проблемные, эвристические, природосообразные, развивающие, исследовательские, программированные) методы обучения и воспитания учащихся, авторами и популяризаторами которых являются Л.Н. Толстой, М. Монтесори, С. Френе, Р. Штейнер, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др. Принимая во внимание интонационный, эмоциональный и поисковый характер создания музыки, можно сделать вывод о том, что наиболее вероятностным и педагогически оправданным является эвристический стиль ее преподавания как учебной дисциплины.

Дополнительным аргументом в пользу педагогической целесообразности преподавания музыки эвристическими методами представляется теория сциентизма, так называемого «онаучивания искусства». Представленная теория позволяет трактовать музыкальную композицию как технологический процесс, который во многом тождественен выведению математической формулы. Это неоспоримо свидетельствует об обусловленности процесса создания художественного произведения уровнем эвристического мышления композитора. Но ведь и семантическое значение озвучиваемого сочинения является для каждого слушателя также его субъективным, прежде всего чувственным (обусловленным эмоциональностью, настроением, аффектностью состояния, страстностью), открытием. В результате наблюдается бинарное проявление музыкальной эвристики – композиционной и слушательской [2, с. 114-115].

Функциональное содержание музыкального искусства не ограничивается удовлетворением лишь эвристических потребностей слушателя. Вместе с тем необходимо признать, что многочисленные функции музыки (эстетическая, воспитательная, гедонистическая, суггестивная и др.) могут актуализироваться в условиях интимной перцепции, личностного открытия ее содержания. Подтверждением этому является творческая природа искусства, образцы которого представляются исключительно эксклюзивными объектами, отвечающими критерию «чуть-чуть». Вполне понятно, что существуют программные инварианты художественных произведений, несмотря на которые ассоциативное и, соответственно, семантическое поле учащихся бывает весьма вариативным без посредничества учителя. Именно здесь открывается педагогическая дилемма между его субъективными установками и креативностью, способностью организовать учебный процесс эвристически.

В частности, интенсификация эвристического мышления и его практического воплощения может осуществляться в различных видах художественной деятельности на уроке. Ученый-педагог Голешевич Б.О. обосновал особенности организации музыкального восприятия на основе эвристического постижения образного содержания произведений, позволяющих перевести внимание на специфику проведения вокально-хоровой работы с применением мультимедийного компьютера, им разработан оригинальный способ объективации музыкальной эвристики, названный методом «Корреляции аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации». Схематически он выглядит следующим образом (Таблица 1):

Таблица 1 – Вероятностный алгоритм метода «Корреляции аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации»

Первичность ознакомления с инструментальным вариантом музыкального произведения объективирует осознанное определение его жанровой принадлежности, возможного содержания литературного текста, соответствующего эмоциональному настрою музыки. В процессе звучания оригинальной версии сочинения у ребёнка появляется возможность сличения субъективных представлений с образцом музыкально-культурного наследия. Это, безусловно, может считаться его собственным образовательным приобретением, значительно более устойчивым внешних назидательных воздействий учителя [3, с. 25].

Таким образом, среди необходимых педагогических условий учебного процесса, основанного на применении личностно-ориентированных методов художественного творчества учащихся, раскрывающих в свою очередь эвристические качества мышления младшего школьника на уроках музыки, можно выделить:

• самостоятельное, эвристическое приобретение детьми знаний о музыке и навыков музыкального творчества, являющихся более устойчивыми в сравнении с теми, которые получены в виде вербальной информации;

• реальное воплощение на практике идеи гуманизации учебного процесса, допущение изначального ознакомления детей с образцами музыкального искусства, отвечающими их эстетическим предпочтениям, несмотря на художественные достоинства произведений;

• соответствие педагогических условий, созданных на уроке, массовому стремлению учащихся, не имеющих специальной музыкальной подготовки, к самостоятельным занятиям компьютерной музыкой;

• умаление авторитарного поведенческого стереотипа преподавания и замена догматических, репродуктивных методов выполнения творческих заданий на уроке музыки, методами, отвечающими эвристическому генезису и интонационной природе музыкального искусства.

Список цитированных источников:

1. Казанцева, В.Ю. Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Казанцева. – Улан – Удэ, 2004. – 178 с.

2. Голешевич, Б.О. Эвристические основы педагогики общего музыкального образования: монография / Б.О. Голешевич. – Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», 2009 – 272 с.: ил.

3. Голешевич, Б.О. Интенсификация активных видов творческой деятельности учащихся на уроках музыки / Б.О. Голешевич, А.В. Крючков // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2010. – № 3. – С. 22–26.