Формирование профессиональной компетентности у будущих учителей трудового обучения средствами активных методов обучения Воеводина с.А., Жукова т.Л.

УО ПГУ, г. Новополоцк, Республика Беларусь

Формирование профессиональной компетентности средствами активных методов обучения нами рассматривается как целенаправленный, организованный процесс включения студентов в разнообразную деятельность и актуализации внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем профессионального становления. Активные методы обучения как средство формирования профессиональной компетентности несут в себе, с одной стороны, функцию овладения профессиональными способами деятельности, а с другой – функцию развития и саморазвития личности педагога.

Опытно-экспериментальная работа предполагала создание такой системы, которая воздействовала бы на мотивационную, познавательную, эмоционально-волевую сферы деятельности каждого студента, способствовала бы развитию тех профессиональных качеств, которые обусловливали бы субъектность будущих педагогов. Содержание ее составили задания, требующие от студентов активных действий в ситуациях профессионального выбора. Общий путь выполнения такого рода заданий заключался в том, что через разрешение проблемы профессиональной направленности у студентов обострялся профессиональный интерес, актуализировались имеющиеся знания, формировались навыки педагогического анализа, развивались педагогические способности и профессиональные установки, складывались отношения к педагогической деятельности, к себе, как субъекту педагогической деятельности, к личностному и профессиональному саморазвитию, к учащимся как субъектам педагогического процесса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На I этапе (2 курс обучения, начало изучения педагогики) мы ставили целью включение студентов в педагогическую деятельность через анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, моделирование педагогической деятельности. В традиционной системе подготовки в преподавании педагогики (в аудиторное время) акцент делается на профессиональные знания. Приобретение же студентами специальных педагогических умений и навыков переносится на период педагогической практики. На наш взгляд, изучение педагогики должно реализовывать опережающую функцию, заключающуюся в том, что к практической деятельности студенты должны приступать со сформированными (хотя бы основными) умениями и навыками.

Использование активных методов обучения через моделирование педагогической деятельности предоставляет возможности многократного повторения одной и той же ситуации школьной жизни, ее возвращения, и практически исключает метод «проб и ошибок» на детях. Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить». Будущий педагог должен осознать постановку самой задачи, оценить возможные решения, контролировать эффективность собственных действий.

II этап опытно-экспериментальной работы соответствовал 3 и 4 годам обучения. Педагогическая практика, как подчеркивается в современных исследованиях, выступает наиболее важной формой непосредственной профессиональной подготовки студентов. Поэтому для студентов 3 курса, помимо основных задач педпрактики, были введены специальные задания, направленные на выявление педагогических ситуаций, содержащих противоречия, на усвоение алгоритмов решения типичных педагогических задач с применением знаний психолого-педагогических закономерностей, на соотнесение целей, которые преследуются в данной педагогической задаче, с важнейшей задачей современной школы – развитие личности учащегося, создание условий для его саморазвития.

Во время педагогической практики в школе на 4 курсе обучения со студентами продолжалась работа, начатая на 3 курсе, обращалось внимание на формирование установки на самоценность каждого ребенка, ценность организованного педагогического воздействия и взаимодействия в становлении личности, т.е. на формирование гуманного педагогического сознания. Сложность заключалась в том, что традиционно во время этого вида практики основное внимание уделяется выполнению заданий по методике, а педагогика отодвигается на второй план, ограничивается только кругом задач, подготавливающих студентов к роли классного руководителя.

Всё это связано с тем, что и в школе существует искусственное разделение процессов обучения и воспитания, и в подготовке педагогов присутствует разграничение объективно целостного процесса подготовки учителя-предметника, с одной стороны, а с другой стороны, процесса подготовки того же учителя к выполнению функций классного руководителя. При этом традиционные установки школы преимущественно на учебную работу привели к тому, что воспитательная работа, в том числе внеклассная, не обретает в глазах учителя объективно присущей ей значимости. Это и ведет к тому, что начинающий педагог лучше подготовлен к осуществлению образовательных функций обучения, чем воспитывающих и развивающих. Педагогика должна являться тем ведущим, структурообразующим звеном, которое воедино объединит направления подготовки педагогов и создаст условия для формирования компетентности будущих специалистов.

На III этапе было введено изучение спецкурса «Профессиональное развитие личности педагога». Это было вызвано рядом причин. Так изучение базового курса педагогики к этому времени уже закончено. К сожалению, изучение педагогики и психологии сосредоточено на младших курсах, еще до непосредственной практики в школе, поэтому существует объективный разрыв между изучением педагогики и общепедагогической подготовкой на практике. Трудно воспринимать психолого-педагогические закономерности, принципы, основные педагогические постулаты, не наблюдая их применения в реальном педагогическом процессе школы. С другой стороны, студенты на младших курсах часто еще психологически, а также по уровню готовности к восприятию психолого-педагогических дисциплин не готовы, и знания, приобретаемые на занятиях по педагогике, не становятся профессионально значимыми.

Цель курса направлена на создание у студентов установки на достижение высокого уровня профессионализма в педагогической деятельности, оказание теоретической и практической помощи в творческом процессе личностного и профессионального развития. Курс построен с учетом преемственности с программами педагогических дисциплин и носит интегрированный характер, что обеспечивает системность знаний студентов и создает условия для формирования основ профессионального мышления, осознанного понимания педагогического профессионализма в становлении и развитии. В завершение изучения данного спецкурса предлагается создание собственной программы профессионального и личностного саморазвития.

На IV этапе осуществлялась проверка степени сформированности компетентности в самостоятельной педагогической деятельности, коррекционная работа по внесению изменений в программу профессионального саморазвития. Завершением опытно-экспериментальной работы было выполнение специальных заданий по педагогике в процессе сдачи государственного экзамена.

Таким образом, компетентностный подход изменяет саму парадигму образования от знаниевой к деятельностной. Использование активных методов обучения при реализации компетентностного подхода позволяет сформировать у будущих учителей технического и обслуживающего труда целостное представление о профессиональной деятельности и ее динамике; развить теоретическое и практическое мышление в профессиональной сфере; сформировать познавательную мотивацию, что составляет основу формирования профессиональной компетентности.