Виды и типы обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Под­питываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в ко­торых еще долго сохраняются корневые (материнские) призна­ки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала элементы предшествующей ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидак­тику, так же как и программированное или нынешнее компью­терное, — обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и другими системами. Преем­ственность дидактических систем — общая закономерность раз­вития теории и практики обучения.

Многое изменилось в обучении от древности до наших дней. Иными стали цели и задачи, формы и методы, парадигмы и тех­нологии. Чтобы иметь основания для сравнения всего, что было, есть и будет в обучении, выделяются характерные признаки древних и новых систем. Вид (от греч. species) указывает на особенное, специфическое, что характеризуется своей особенной системой и ее организацией. Тип (от греч. typos) — это нормаль­ное, образцовое, наиболее характерное для определенного вида. Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее усто­явшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем:

—архаическая (первобытная);

—древняя (шумерийская, египетская, китайская);

—греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

—средневековая (догматическая, схоластическая);

—новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьюте­ризованного обучения);

—новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллю­стративного, программированного, проблемно-программирован­ного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с по­мощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособ­ленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков:

—объяснительно-иллюстративное обучение, называемое так­же традиционным, сообщающим или конвекционным;

—проблемное обучение;

—программированное и компьютерное обучение. Сохраняются также элементы средневековых видов обучения — догматического и схоластического.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изучен­ного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчерк­нуть длительную историю его существования в различных моди­фикациях. Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически впи­сываются новые способы изложения знаний и новые виды на­глядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним по­нимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподне­сение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходи­мости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и диф­ференциации учебного процесса.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учеб­ных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную по­знавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Важным этапом этого обучения выступает создание проблем­ной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент воз­никновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознани­ем завершается первый этап. На следующем этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, вы­ясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способа­ми необходимых для решения проблемы знаний. Он завершает­ся возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: само­стоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие про­дуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты вре­мени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от тер­мина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запла­нированному результату. Основная цель этого вида обучения — улучшение управления учебным процессом. Возникнув в начале 60-х гг. XX в. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей, оно направило свои усилия на созда­ние такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управ­ляемый процесс.

У истоков программированного обучения стояли американ­ские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И.'Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, 3. И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

— учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

— учебный процесс состоит из последовательных шагов, со­держащих порцию знаний и мыслительных действий по их ус­воению;

—каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

—при правильном выполнении контрольных заданий уча­щийся получает новую порцию материала и выполняет следую­щий шаг обучения;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и до­полнительные разъяснения;

—каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

—результаты выполнения всех контрольных заданий фикси­руются, они становятся известными как самим учащимся (внут­ренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

—педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуаль­ный подход;

—в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, трена­жеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие само­приспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляют­ся по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сде­лать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу­бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные ми­ровой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) выве­ли педагогов на новую технологию компьютерного (компьютери­зованного) обучения, которой судя по всему предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процес­са. Компьютеры, снабженные специальными обучающими про­граммами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач: предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнении, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении применяют­ся уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших:

—повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.). обеспечение ориентирования на ре­зультат процесса;

—развитие общих когнитивных способностей — решать по­ставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуни­кативными навыками (сбор, анализ,, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Кроме того, компьютеры широко используются для автомати­зированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффек­тивность педагогического процесса.

Программированное обучение и пришедшее ему на смену ком­пьютерное основываются на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и по­следовательность учебной деятельности, необходимые для полно­ценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполне­ния мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффек­тивность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслитель­ной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижа­ют качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения определяется двумя основ­ными факторами: качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процес­са обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому и стоимость очень высока. Постепенно увеличивается и совер­шенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отстава­ние от мирового уровня еще не преодолено.