Коллектив и личность

Вопрос об отношениях коллектива и личности — один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюде­ния прав и свобод человека он приобретает особую важность. Многие десятилетия вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опира­ясь на глубинные философские концепции человека и опыт ми­ровой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отно­шений сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими дру­гими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее сужде­ний, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать или не соответствовать суждениям, цен­ностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систе­му сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, на­оборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Осо­бенно сложным оказывается его положение, когда индивидуаль­ный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как пра­вило, к различным, не всегда предсказуемым результатам. По­этому как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наи­более благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития и представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравни­тельно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремит­ся к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это уда­ется — мешают субъективные и объективные причины. Не каж­дому, в силу природных возможностей, удается добиться види­мых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особен­но трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в кол­лективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими вни­мания. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения меж­ду членами коллектива, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Научными исследованиями выделены три наиболее распро­страненных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конфор­мизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных от­ношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется мно­жество линий взаимоотношений — например, коллектив отвер­гает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требова­ниям коллектива естественно и добровольно, может уступать кол­лективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути разви­тия событий: личность внешне подчиняется требованиям коллек­тива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособле­ния личности к коллективу, его нормам и ценностям разнооб­разны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне вос­принимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суж­дения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуаци­ях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться посто­янным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка, и то по не­принципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отноше­нию к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, раз­рабатывая новые пути совершенствования отношений личнос­ти с коллективом.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллек­тива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэто­му способны уживаться в любом коллективе, приобрели положи­тельный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, харак­терная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двой­ная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятель­ности между школьниками устанавливаются позитивные от­ношения, а при неорганизованном общении они остаются отри­цательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навя­занные им роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллекти­ве, и их положение в системе отношений становится более бла­гоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, ко­гда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных ли­деров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов кол­лектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена лично­стными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социаль­ный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению со­циального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллек­тив на более низкую систему ценностей, чем та, которой кол­лектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную пози­цию членов школьных коллективов, при которой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложен­ную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалит пло­хое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собст­венные достижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.