Методы педагогических исследований

Пути (способы) познания объективной реальности принято на­зывать методами исследования. С их помощью каждая наука до­бывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и об­рабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня раз­вития науки от применяемых методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И. П. Павлов, — что наука дви­жется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся сту­пенью выше, с которой открывается нам более широкий гори­зонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23).

Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности яв­ляется философия познания (гносеология). Общий метод научно­го познания, требования которого имеют универсальный харак­тер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектами по­знания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.

Характерная черта педагогических процессов — неоднознач­ность их протекания. Результаты обучения, образования, воспи­тания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно измененить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно разнились между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) харак­тер педагогических процессов ограничивает возможности при­менения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) ис­следователь может многократно повторять эксперимент, исполь­зуя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факторами или существует, или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повтор­ном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «ма­териалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характери­стики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. С учетом этого об­стоятельства педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они бы­ли получены.

В педагогических процессах участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Исследования должны быть спла­нированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Экспери­менты, противоречащие этическим и правовым нормам, запре­щены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом — многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживают­ся за счет массовости. В общественных науках, к которым отно­сится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются и заменяются спокойной массовидной тенденцией.