Методологическая основа Программы «Успех»

Программа основывается на положени­ях в первую очередь отечественной научной психолого-педагогической школы о закономерностях развития ребенка в до­школьном возрасте с учетом лучшего зару­бежного опыта исследований в области до­школьной педагогики и психологии. Сре­ди основных подходов к образованию детей дошкольного возраста рассматрива­ются следующие:

• культурно-исторический;

• деятельностный;

• личностный.

Культурно-исторический подход к пробле­ме развития сформулирован в концепции Л.С. Выготского, в которой подчеркивается, что психическое развитие ребенка есть прежде всего присвоение им культуры об­щества. Ребенок «по бытию» рождается человеком, но станет ли он им по качеству, во многом зависит от той среды, в которой он воспитывается. При этом одно и то же средовое воздействие может по-разному сказываться на детях, имеющих различ­ные возрастные и индивидуальные осо­бенности.

Высшие психические функции (процес­сы, системы) у ребенка дошкольного возраста еще не сформированы. При органи­зации образовательного процесса с дошкольниками на них еще нельзя опираться в полной мере (как, например, при организации учебной деятельности с детьми школьного возраста) - их необхо­димо развивать.

Носителями культуры для ребенка яв­ляются в первую очередь взрослые. Вся­кая функция в культурном развитии ре­бенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социаль­ный план). Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризи­руется), т.е. становится его индивидуаль­ным достоянием (психологический план). Состояние развития ребенка определяется как уровнем его актуального развития (са­мостоятельно решаемыми задачами), так и уровнем ближайшего развития (задачами, решаемыми в сотрудничестве со взрос­лым).

Необходимо учитывать «реактивно-­спонтанный тип обучения» детей до­школьного возраста: обучение дошкольни­ков по заданной взрослыми программе возможно только в том случае, если эта программа станет их собственной (инте­ресной и значимой), а процесс усвоения образовательного материала будет проис­ходить не преднамеренно, а в детских ви­дах деятельности - игре, рисовании, чте­нии (слушании) книг, общении со взрос­лым и сверстниками, труде и т.п. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста - игра, которая рассматривается как обу­чение в адекватной форме. Развитие веду­щей деятельности обуславливает главней­шие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка в до­школьный возрастной период.

Вышеназванные и ряд других положе­ний культурно-исторической теории Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонть­евым, Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Центральной категорией деятельност­ного подхода к проблеме развития явля­ется категория деятельности, предполага­ющая активное взаимодействие ребенка с окружающей его действительностью, на­правленное на ее познание и преобразова­ние. «Процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соот­ветствующим содержанием»². Между обу­чением и развитием человека всегда стоит его деятельность. Однако не всякие дейст­вия ребенка, по форме напоминающие ту или иную деятельность, будут являться ею (деятельностью) по сути. Если ребенок действует по заданию, желанию и воле взрослого, без учета собственных потреб­ностей и интересов, его действия так и не станут подлинной деятельностью.

Личностный подход к проблеме разви­тия логически вытекает из понимания дошкольного детства как периода становле­ния базиса личности ребенка и в первую очередь предполагает:

• развитие мотивационной сферы детей (непосредственных мотивов, обусловленных интересом ребенка к детским видам деятельности, а также широких социаль­ных мотивов, опосредованных окружающим социумом);

• формирование личностных качеств как приоритетное направление развития (альтернатива приоритету формирования интеллектуальных качеств ребенка до­школьного возраста);

• утверждение в образовательном про­цессе субъект-субъектных отношений между педагогами и воспитанниками, т.е. совместной (партнерской) деятельнос­ти взрослых и детей.

С данными подходами хорошо знакомы практические работники системы дошкольного образования. В течение нескольких десятков лет в пояснительных запис­ках образовательных программ для дошкольного образования даются ссылки на вышеперечисленные и другие положения отечественной психолого-педагогической науки, но при этом само содержание программ зачастую им противоречит. До сих наиболее востребованные программные ­документы в практике дошкольного образования фактически полностью построены на основе учебной деятельности (предпосылки которой только формируются к концу дошкольного детства!), а основной формой работы до сих пор остаются специально организованные учебные занятия. Игра является по сути не ведущей деятельностью возраста, а формой занятий либо дидактической (обучающей) игрой.

До сих пор большая часть дошкольных образовательных учреждений продолжает обучение детей «по реактивному типу», по заданной взрослым образовательной программе, не принимая во внимание положе­ние Л.C. Выготского о реактивно-спонтанном типе обучения дошкольников, т.е. о возможности обучения детей дошкольного возраста по заданной взрослым образователь­ной программе только в том случае, если э­та программа стала собственной программой ребенка. Проблема смыслов, мотивации образовательной деятельности решается чаще всего с помощью стереотипных ­и искусственных игровых приемов.

Ряд подобных примеров может быть продолжен.

Именно поэтому для современного до­школьного образования по-прежнему актуальной остается проблема практической применимости основных концептуальных положений отечественной научной психолого-педагогической школы.