Структура методологического знания

Современная наука – плод эволюции человеческких знаний. Их достоверность и истинность постоянно проверяется и уточняется. Функции организатора, регулятора и систематизатора научного знания выполняет методология (от греч. methodos – путь исследования или познания и logos – понятие) – учение о принципах и способах научного познания. Методология науки рассматривается как компонент гносеологии – философской теории познания.

Методология педагогической науки – это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности. Методология располагает критериями научности знания. Методология обеспечивает корректное “вхождение” в науку, развивает исследовательскую культуру, характеризует профессионализм педагога.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Схематично их можно представить в виде пирамиды (см. рис. 1).

Структура методологического знания (рис. 1.)

технологический

конкретно-научный

общенаучный

философский

Содержательную основу пирамиды составляет философский уровень. Он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных наук, в том числе и педагогики. Традиционно выделяют следующие направления философской мысли: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм, фрейдизм и неофрейдизм, бихевиоризм и др.

Экзистенциализм являет собой философию существования. Его основные представители: Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и др.

Экзистенциалисты судят о мире с позиции своего личного, субъективного восприятия. «Внешний мир таков, каким я его воспринимаю». Они утверждают, что индивид должен творить себя сам. Поэтому цель учебного учреждения – в том, чтобы научить школьников «творить себя как личность». Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, вера, интуиция. В основе философского основания экзистенциализма – индивидуализация обучения.

Современные представители неотомизма, развивая идеи Фомы Аквинского, средневекового религиозного философа, основываются на том, что мир делится на духовный и материальный. Последний – «пуст, мёртв». Но им и занимается наука. По этой причине, по мнению неотомистов, поиски её бесперспективны. Высшая истина божественна и потому постигается только путём приближения к Богу. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении истинной духовности. Система обучения и воспитания, на их взгляд, должна быть направлена на стремление приблизиться к Богу.

Открытия в химии, биологии на рубеже ХIХ – ХХ вв. обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Позитивисты (О.Конт, Э.Литтре, П.Лаффит (Франция), Д.С.Милль, Г.Спенсер (Англия) и др.) признавали наукой лишь математику и естествознание, а общественные науки относили к области мифологии.

Неопозитивизм (современная форма позитивизма) усматривает «слабость» педагогики в доминировании бесполезных идей и абстракций, а не реальных фактов. Неопозитивисты (К.Айдукевич (Польша), О.Нейрат (Австрия), Ч.Моррис, П.У.Бриджмен (США) и др.) отдают приоритет методам познания, а не его содержанию.

Прагматизм, возникший на рубеже ХIХ – ХХ вв., возводит во главу угла «опыт», «дело». Согласно Дж.Дьюи, Т.Брамельду, А.Маслоу, Э.Келли (США) , человек не должен руководствоваться в своём поведении какими-то заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведёт себя так, как диктует ему ситуация и поставленная им цель. Нравственно всё, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм зародился в 1840-е гг. Основные представители: К.Маркс, Ф.Энгельс (Германия). Положения диалектического материализма сводятся к следующему: 1) материя первична, а сознание вторично; 2) явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, взаимосвязаны и взаимозависимы; 3) все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются. В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Её развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Фрейдизм и неофрейдизм настаивают на наличии у человека основополагающих, врожденных (“глубинных”), инстинктивных биологических влечений (“Оно”, “Эго”) и бессознательного в психике. “Классический” фрейдизм (З.Фрейд) выделяет в качестве важнейших инстинктов сексуальный, родительский, агрессии. Неофрейдизм (А.Адлер, К.Юнг, К.Хорни, Э.Эриксон и др.), отрицая сексоцентризм З.Фрейда, но признавая роль “глубинных инстинктов”, называет главными “коренную тревогу человека”, “бегство от свободы” (преодоление одиночества), стремление к самоутверждению, стремление к власти, влияние “коллективного бессознательного” и др. Педагогические подходы, основанные на таких представлениях, признают необходимость первоочередного удовлетворения врожденных и неизменных инстинктов человека, возможности его “свободного развития” (З.Фрейд), невмешательства, осуществления полового и семейного воспитания.

Бихевиоризм в педагогике исходит из психофизиологической теории, созданной Дж.Уотсоном. В ней утверждается, что проявление активности человеком осуществляется по схеме “стимул – реакция”. Управлять поведением человека можно путем подбора стимулов. Эта теория легла в основу педагогической концепции Б.Скиннера, известной по опыту программированного обучения. Ее идея заключалась в пошаговом стимулировании процесса учения, каждый шаг которого продвигал бы обучающихся по оптимальному пути к достижению нужного результата.

Современные философские направления в дидактике (теории обучения) сводятся к: феноменологическому, традиционалистскому, рационалистскому, социал-реконструктивистскому.

Феноменологическое направление (Т.Грин, П.Нэш и др.) уделяет большое внимание развитию интеллекта, подготовке учащихся к адаптации в мире труда, формированию у них гражданского самосознания. Ядро феноменологического направления составляет гуманистическое образование, идеологами которого являются А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм, Л.В.Занков, В.Д.Шадриков и др.

В традиционалистской, или традиционалистско-консервативной парадигме (Г.Кэвелти, В.И.Загвязинский, П.И.Третьяков и др.) процесс образования определяется как путь усвоения академических знаний, поскольку именно фундаментальное образование наилучшим способом адаптирует индивида в качестве гражданина демократического общества.

Лейтмотив рационалистического течения – утилитарное (целевое) направление образования.

Сторонники социал-реконструктивистской программы (Т.Брамельд, А.И.Субетто и др.) предполагают адаптацию к социальным переменам, подготовку к будущему, осмыслению глобальных перемен, касающихся существования человеческой цивилизации.

В основе общенаучного уровня методологического знания – принципы и концепции, применяемые во многих науках. Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания, их составляют детерминизм, соответствие, дополнительность.

Ни одно явление действительности не существует вне причины. Даже в событиях, называемых случайными, выявляются статистические законы. Учитывая это, принцип детерминизма организует построение знания, выступая в форме его причинности. Т.е. имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление при определенных условиях порождает другое. В последнее время теория вероятностей, математическая статистика и др. все больше внедряются в исследования в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.

Принцип соответствия означает преемственность научных теорий. Новые теоретические построения должны соотноситься с традиционными понятиями в рамках науки для обеспечения ее ясности и понимания.

Принцип дополнительности сводится к правомерности и равноправию различных научных описаний объекта, с разных точек зрения и теоретических позиций.

К числу общенаучных подходов относятся: системный, процессуальный, задачный, интегративный и др.

Системный подход ориентирует на необходимость подходить к явлениям жизни как системам, имеющим определённое строение и свои законы функционирования. В единстве системного подхода реализуются такие принципы исследования, как историзм, конкретность, учёт всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.

Процессуальный подход предполагает изучение источников, механизмов, приёмов и уровней развития самопознания как процесса проявления в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому, его уточнению, углублению, расширению.

Суть задачного подхода заключается в том, что всю деятельность субъектов педагогического процесса целесообразно реализовывать как последовательное решение взаимосвязанного ряда разнообразных задач.

Интегративный подход выражает стремление к объединению, максимальному и согласованному использованию усилий и возможностей как можно большего числа “сторон”, “субъектов”.

Конкретно-научный уровень методологического знания представляет собой совокупность принципов и процедур, применяемых в той или иной специальной дисциплине. Методология специальной науки включает проблемы, специфические для научного познания в данной области. Например, для методологии педагогики это проблема соотношения педагогики и психологии, показатели научности той или иной работы в области педагогики и др. Конкретно-педагогическими методологическими принципами (подходами) являются: личностный, антропологический, этнопедагогический, аксиологический (ценностный) и др.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании педагогического процесса на личность. Он требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала, создание для этого соответствующих условий.

В конце ХХ в. возродился антропологический подход, разработанный К.Д.Ушинским. В его интерпретации антропологический подход означал системное использование данных наук о человеке как предмете воспитания.

Человек живет и учится в конкретной этно- и социокультурной среде. В фокусе этнопедагогического подхода – эмпирический опыт этнических групп в воспитании и образовании детей.

Аксиологический (ценностный) подход отражает систему ценностей (классовых, этнических, государственных, общечеловеческих и др.), которыми руководствуется образование. Сегодня доминирующими общечеловеческими ценностями являются гуманизм и демократия, из которых вытекает методологический принцип гуманистической направленности развития педагогических идей.

Технологический уровень методологии составляют средства и методы, обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Все средства познания – материальные, математические, логические, языковые - создаются специально. Материальные средства познания – это, прежде всего, приборы для научных исследований. В педагогике к их числу относятся: секундомер, часы, компьютер, специальное школьное оборудование. Математические средства (математическое моделирование, математическая статистика) позволяют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности. Использование логических средств в процессе построения рассуждений и доказательств позволяет отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных. Языковые правила, при помощи которых строятся рассуждения и доказательства, формулируются гипотезы, делаются выводы, являются исходным пунктом познавательных действий.

Рядоположенно со средствами познания выступают методы научного познания (методы исследования). Они делятся на теоретические и эмпирические (воспринимаемые посредством органов чувств).

Теоретические методы определяются по основным мыслительным операциям, которыми являются: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, формализация, аналогия, моделирование.

Анализ – это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов.

Синтез – соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему).

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов.

Абстрагирование – мыслительная операция, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Конкретизация – процесс противовоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного.

Обобщение – одна из основных познавательных мыслительных операций, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчитвых, инвариантных свойств объектов и их отношений.

Формализация – отображение результатов мышления в точных понятиях, систематизирующее знание. Идеализация - мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих или неосуществимых в действительности, но таких, для которых существуют прообразы в реальном мире.

Аналогия – мыслительная операция, когда знание, полученное из рассмотрения какого-либо одного объекта (модели) переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения.

Моделирование – конструирование в познавательных целях вспомогательного объекта, дающего новую информацию об основном объекте.

К эмпирическим методам относятся: изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос (анкетирование), метод экспертных оценок, обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент и др.

Работа с научной литературой является не только методом исследования, но и обязательным компонентом любой научной деятельности. Источником фактического материала служит также разнообразная документация учебных заведений: протоколы педагогических советов и методических комиссий, тексты контрольных работ, данные о продолжении образования или трудоустройстве выпускников, документы служб занятости и др.

Наблюдение – наиболее информативный способ исследования, позволяющий увидеть все стороны изучаемых явлений и процессов, доступные восприятию наблюдателя – как непосредственному, так и с помощью приборов. Научное наблюдение от обычной фиксации явлений отличается целенаправленностью и систематичностью, комплексным и аналитическим характером.

Устный опрос (беседа, интервью) предполагает личный контакт с отвечающим.

В основу письменного опроса – анкетирования – помещается заранее разработанный опросник (анкета), а ответы респондентов (опрашиваемых) на все позиции опросника составляют искомую эмпирическую информацию.

Метод экспертных оценок – это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений, процессов наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить исследуемое. Обследование – это изучение исследуемого объекта с той или иной степенью глубины и детализации в зависимости от поставленных исследователем задач. В основном обследование предполагает первоначальное изучение объекта, проводимое для ознакомления с его состоянием, функциями, структурой и др.

Мониторинг – это регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, пргнозирования тех или иных событий, предотвращения нежелательных явлений.

Изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различными целями: для определения существующего уровня деятельности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, изучения эффективности нововведений и др.

Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой.

Суть эксперимента заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях.

Таковы общие основания методологии педагогической науки. Рассуждая о методах педагогического исследования, мы переходим к рассмотрению методологии педагогического исследования.

2. Методология педагогического исследования

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний о закономерностях обучения и воспитания (Л.П.Крившенко).

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики и предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Программа педагогического исследования включает несколько фаз: проектировочную, технологическую, рефлексивную (А.М.Новиков).

В процессе реализации проектировочной фазы осуществляется знакомство с проблемой исследования, обосновывается его актуальность, уровень разработанности, определяется тема, цель, задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза. Создается программа (методика) исследования. Осуществляется выбор методологии: подходов, исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования. Создание методики исследования также включает в себя разработку временного графика намеченных работ.

Педагогическое исследование начинается с определения проблемы. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы: формулирование, оценку, обоснование, структурирование.

Проблема находит отражение в теме исследования. Тема – это лаконичная формулировка проблемы. Сформулировать тему непросто: следует так ее обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к ее видимым рубежам.

При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность. Актуальные исследования отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, имеющие место в практике.

Далее определяется цель исследования, или его замысел, научный результат, который должен быть в итоге получен. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразными: выявить зависимости между факторами, определить связи между явлениями, разработать педагогические условия, раскрыть возможности совершенствования процесса и др.

Цель влечет за собой выбор объекта исследования – того, на что направлен процесс познания. Объектом исследования может быть область педагогической действительности, педагогический процесс – все то, что содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию.

Предмет исследования – часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается объект в данном исследовании.

Различение объекта и предмета научного исследования – едва ли не самое трудное, с чем сталкивается начинающий исследователь в попытке упорядочить свои представления о направлении и структуре работы. Соотношение объекта и предмета исследования В.В.Краевский кратко характеризует так: объект объективен, а предмет субъективен. По мнению В.В.Макаева, “…объект в теории – это то, что она описывает, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет в теории – это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта”.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи. Они конкретизируют цель работы в соответствии с ее логикой.

Гипотеза исследования – научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотезы делятся на две категории: индуктивные и дедуктивные.

При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы, действительные по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоятельность гипотезы проверяется и доказывается с помощью эксперимента.

Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явлениями.

В педагогическом исследовании чаще используется индуктивная гипотеза. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии работы, когда в процессе наблюдений накоплено много материала.

Технологическая фаза педагогического исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на стадиях конструирования и технологической подготовки исследования комплексом рабочих материалов. Анализируются и систематизируются литературные данные. Готовится экспериментальная учебно-программная документация, учебные пособия и средства обучения, бланки протоколов наблюдений, анкеты; приобретается или изготавливается необходимое экспериментальное оборудование, создается необходимое программное обеспечение и др.

Эксперимент представляет собой научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

Эксперимент может быть единым, а может – составным, проводящимся в несколько этапов. Такими этапами чаще всего выступают констатирующий и формирующий (преобразующий). В ходе констатирующего эксперимента накапливаются и анализируются факты, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения формирующего эксперимента. В ходе формирующего эксперимента вносятся изменения в содержание и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приведенных в гипотезе положений.

В конце этой фазы осуществляются анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов, определяется степень эффективности нововведения. Для фундаментальных исследований характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность, доказательность, перспективность и возможность внедрения результатов в практику. Для прикладных исследований важны их практическая актуальность и значимость, возможность внедрения в практику. Для разработок ценна новизна, актуальность, эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

Осуществляется литературное оформление и публикация результатов работы. Результаты проведенного исследования оформляются в следующих формах литературной продукции: реферат, научная статья, научный отчет, доклад, методическое пособие, монография, тезисы.

Суть рефлексивной фазы исследования состоит в том, что исследователь, получив результаты, должен их отрефлексировать – “обратиться назад”, осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния объекта и субъекта деятельности.

На этой стадии необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, пополняющие ее содержание.

Между научной новизной и теоретической значимостью существует существенное различие. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Теоретическое значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к будущей научной работе.

Практическая значимость исследования оценивается его преобразованием образовательной практики. Следует оценить открывающуюся на основе результатов работы перспективу дальнейших исследований по данной теме, очертить встающие в этой связи новые задачи, охарактеризовать имеющиеся побочные результаты и идеи, оценить возможные перспективы их научного развития.

На самооценку результатов исследования существенным образом влияют их признание научным сообществом и/или сообществом педагогов-практиков.

На этом мы завершаем главу, посвященную методологии педагогики. В этой главе мы дали понятие методологии, раскрыли структуру методологического знания, рассмотрели методы научного познания (методы исследования), выстроили процесс научно-педагогического исследования как завершающий цикл научной деятельности.