Концептуальная дидактическая модель структурно-функционального обоснования непрерывного эколого-экономического образования

Современное коренное реформирование российского образова­ния индуцировано двумя основными объективными факторами: глубинными преобразовательными процессами, происходящими в российском обществе, и энергичной интеграцией научных знаний. Эти факторы, с одной стороны, обуславливают сложность биосоциального становления современного человека на основе целостного, систематического обучения, воспитания и развития, а с другой стороны – порождают целый ряд конкретных теоретических и прикладных проблем, ранее вообще не встававших перед отечественной педагогикой. В первую очередь, это проблема глубокого дидактического (даже онтодидактического) переосмысления целей, задач, содержания, структуры и технологической сущности образования, особенно общего образования как самого массового.

Рассматривая эколого-экономическое образование как эколономическую подсистему базовой системы «общее образование», необходимо иметь в виду не механическое объединение двух видов образования на уровне междисциплинарных связей, но прежде всего – системно значимую целостность «эколономическое образование», на базе которой может быть сформирована дидактическая основа устойчивого развития мегасистемы «человек – общество – биосфера».

Антропологические предпосылки функционального структуриро­вания непрерывного эколого-экономического общего образования реализуются нами следующим образом.

Дошкольное образование ориентируется на достижение ребенком адекватного интегрированному критерию «школьная зрелость» уровня физического, духовного и социального развития. Реализуется эта установка через формирование устойчивых навыков эстетического, познавательного и рационально потребительского общения с непосредственно близким для ребенка миром во всех его проявлениях: биотическом, абиотическом, социальном – в процессе познания самого себя как живого существа и члена различных коллективов типа семьи, группы ДОУ и т.д. Дошкольное образование имеет наивысшую эффективность в том случае, когда оно приближается в своей сущности к семейному образованию, ибо в семье с первых дней жизни ребенка осуществляется систематическое целенаправленное воздействие, влияние на него. Содержание эколого-экономического семейного образования, а вслед за ним и образования в ДОУ должно быть направлено на утверждение здоровых отношений человека к себе и другим людям, на рациональную организацию хозяйственно-бытовой деятельности, бережное отношение к продуктам питания, вещам, времени, участие в распределении денежных средств, стимулирование разумных потребностей, развитие взаимопомощи.

В результате совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения у ребенка возникает активный интерес к явлениям живой природы, социально-экономической действительности, закладываются основы эколономического мышления; воспитывается подготовленность к осознанию связей в системе «труд – деньги – здоровые потребности – хорошая жизнь – благородство», а также понимание невозможности удовлетворения всех потребностей. Дети учатся распознавать акты купли-продажи, получают первичные представления о некоторых профессиях.

Начальное общее образование (которое с позиций его технологических особенностей целесообразно рассматривать в вариантах 3–4–5–6-летнего общения) ориентируется на эффективную поэтапную адаптацию обучаемого к образовательной среде, в результате чего формируется устойчивое желание и умение заниматься образовательной деятельностью. Здесь, в первую очередь, важна направленность на самообучение и самовоспитание. Данный этап предполагает реализацию следующего, более высокого уровня взаимоотношений обучаемого с расширившимся для него окружающим миром.

Эколого-экономическое образование младших школьников – как показывает анализ различных его вариантов, апробированных автором на протяжении тринадцати лет экспериментальной работы – целесообразно ориентировать на формирование таких сквозных содержательных линий, как: «Познай себя»; «Человек как часть живой природы»; «Человек как часть различных коллективов и групп: семьи, класса, кружка, секции и т.д.»; «Природные сообщества»; «Человек как гражданин»; «Человек как собственник»; «Человек как производитель материальной и духовной культуры»; «Человек как потребитель материальной и духовной культуры».

Эти содержательные линии призваны обеспечить осознание обучаемым целого спектра функций человека в обществе и биосфере и их реализацию через взаимоотношения с биосоциальной средой обитания.

Основное общее образование ориентируется на овладение обучаемым систематическими основами научных знаний о природе, обществе и человеке в их взаимоотношениях. Названный комплексный предмет изучения предполагает особую роль такого дидактического принципа обучения, как ориентация на личный опыт обучаемого. Однако состояние современного российского общества, переживаю­щего этап радикальных преобразований, и соответствующее состояние российского общего образования обусловливают уникальность отечественной образовательной ситуации. В виду имеется следующее: нынешняя российская экономика находится в противоречиях с классическими законами рынка и свободного предпринимательства, проявляясь, скорее, как некоторый исключительный или предельный случай рыночной экономики, и эта реальная ситуация создает у российских учащихся превратные представления о рыночной экономике.

В этих непростых, противоречивых условиях особую значи­мость для целенаправленного эколого-экономического образования в основной общеобразовательной школе приобретает не столько последовательное формирование у обучаемых системы знаний об основных закономерностях взаимообусловленного функционирования рыночной экономики и биосферы, сколько мотивация их к поиску, гипотетическому определению рациональных путей развития биосоциальных систем – развития экономически эффективного, социально справедливого и экологически целесообразного, нравственной основой которого является «Экологический манифест».

И еще один аспект эколого-экономического образования в основной общеобразовательной школе, безусловно, требующий реализации, – защита и улучшение здоровья людей. Ученики VIII–IX классов должны овладеть на мировоззренческом уровне положением о том, что защиту экологии и защиту здоровья необходимо рассматривать в рамках единой программы устойчивого развития.

На основе проанализированных выше факторов автором доклада и разработана система эколого-экономического образования в основной общеобразовательной школе.

Среднее (полное) общее образование дает обучаемым устойчивые навыки социально-экологической адаптации.

Изучение в средней (полной) общеобразовательной школе обя­зательного курса «Общая биология», сообщающего старшеклассникам систематические знания по генетике, эволюционной теории в экологии, а также предоставление школе параллельных возможностей для объемного факультативного обеспечения образовательного процесса в X–XI классах позволяют реализовать эколономическую сущность эколого-экономического образования на основе не только содержательной, но и методологической интеграции экологических экономических знаний в их глубокой взаимосвязи с гуманитарным: областями знаний. С учетом этого представляется целесообразным выстраивание таких сквозных содержательных линий, как: «История взаимоотношений человека, общества и природы»; «Социоэкосистемы и социальная экология»; «Сущность экологических проблем – локальных и глобальных»; «Культурно-исторические истоки экологического кризиса»; «Биосферная роль человека»; «Учение о ноосфере»; «Концепция устойчивого развития»; «Альтернативные пути развития системы «человек – общество – биосфера»; «Экологический манифест»: культура и мораль новой цивилизации»; «Здоровье людей, общества, биосферы»; «Рациональное использование природных ресурсов, в том числе информационных и духовных, а не только материальных и энергетических»; «Структурирование потребностей, экологическая безопасность, сохранение эколого-экономического разнообразия».

В старших классах общеобразовательной школы общая подготовленность обучаемых позволяет рассматривать эколономические проблемы в их непосредственной, а не опосредованной постановке, как это, чаще всего, возможно в начальной и основной общеобразовательной школе. Появляется возможность изучать и рассчитывать экономическую эффективность экологической деятельности человека: технологических процессов, использования природных ресурсов, экологического разнообразия живой природы, сохранения и укрепления здоровья, эколого-экономического сотрудничества стран и народов и т.д., и т.п.

Только при условии сформированности эколономических основ мировоззрения человек может достичь функциональной грамотности, которая является основой для социализации личности, но которая в современной отечественной образовательной системе, по оценкам международных экспертов, не достигается абсолютным большинством общеобразовательных школ. Эколономическое обоснование и обеспечение общего образования и нацелены на решение этой важнейшей и актуальнейшей образовательной задачи.

Мы разводим понятия «организационное структурирование» и «структурно-функциональное обоснование» образования по характеру их технологической проработки. Второе реализуется в рамках первого.

Выстроенное на основе антропологических критериев структурно-функциональное обоснование образования определяет содержание и технологию образовательного процесса, минимальный (уровень результативности которого предписывается образовательным стандартом (пока временным). Содержание общего образования описывается (согласно Концепции образовательного стандарта) по ступеням, образования на «языке» учебных планов, образовательных областей, содержательных линий и определяется с учетом взаимоотношений учебных курсов, дисциплин, предметов и минимизации их функциональной полноты.

Эколого-экономическое образование – это структура не только междисциплинарная, но и межобластная по отношению к образовательным областям «Природа», «Общество», «Человек». Значит, характеризоваться она должна как интегрированная содержательная линия, а с учетом ее непрерывности – как сквозная содержательная линия, пронизывающая все общее образование. Так что на одном конце этой линии находятся ценностные и итоговые, результирующие характеристики эколого-экономического образования, а на другом – стартовые возможности субъектов образования. Между этими «концами» – собственно направленный процесс, проходящий через этапные ценностно-результирующие характеристики образовательного процесса.

Этот процесс может вариативно выстраиваться с помощью гибких подходов к требованиям федерального, национально-регио­нального и непосредственно школьного уровней общего образования, которые реализуются на основе учебных планов разных видов, допускающих интерпретацию содержательных линий в виде различных моделей: однопредметной, многопредметной, полипредметной и смешанной.

Каждая из этих моделей имеет свои слабые и сильные стороны. Например, многопредметная модель несет опасность фрагментаризации сознании обучаемого глубоко взаимосвязанных экологических и экономических знаний. Поэтому использование этих моделей в каждой конкретной подсистеме общего образования должно быть глубоко обосновано и соотнесено с его уровнями, особенно если эта подсистема ориентирована на реализацию непрерывного образования.

Однопредметная модель эколого-экономического образования интегрирует (на основе дидактики) экологические экономические знания, а также их методы в целостную систему – единый учебный курс – во имя создания комплексного средства формирования рациональных взаимоотношений человека, общества биосферы. Эта модель наиболее предпочтительна в системе дошкольного образования; эффективна она и в начальной школе. Объясняется это специфическими антропологическими факторам дошкольного и начального общего образования, которые отмечали выше.

Двупредметная модель допускает изучение экологии экономики в виде отдельных, самостоятельных, взаимосвязанных ли на уровне межпредметных связей учебных курсов. В аспекте антропологических предпосылок функционального структурирования непрерывного эколого-экономического образования эта модель может быть принята в старшем звене общеобразовательной школы или класса (в зависимости от типа общего образования), позволяет углубленно изучать конкретные вопросы экологии и экономики.

Полипредметная модель предполагает одновременную глубокую экологизацию и экономизацию всех главных аспектов основных учебных курсов в традиционной логике их построения. Экологизация в рамках данной модели понимается в трех аспектах:

1. как формирование единой и целостной, экологически обусловленной образовательной среды;

2. как раскрытие средствами конкретных учебных курсов базового понятия экологии «окружающая среда» во всем многообразии биосоциальных проявлений;

3. как нацеленность на формирование рациональных взаимоотношений человека, общества, биосферы, также реализуемая средствами конкретных учебных курсов.

Аспекты экономизации при этом определяются как:

1) раскрытие средствами учебных курсов всего многообразия проявлений социально-экономической составляющей окружающей среды вообще и образовательной среды в частности;

2) нацеленность учебных курсов на формирование их средствами рационально-гуманистических взаимоотношений в системе «человек – общество – биосфера», с учетом равной значимости входящих в нее подсистем «сфера производства» и «непроизводственная сфера».

Одновременная глубокая экологизация и экономизация основных учебных курсов в контексте рассматриваемой модели является комплексным средством последовательной, поэтапной биосоциальной адаптации обучаемого.

Полипредметная модель эколого-экономического образования – как наиболее «щадящая» – является, с позиций педагогической инженерии, наиболее целесообразной на начальном этапе – реформирования общего образования.

Смешанная модель эколого-экономического образования заключается в комбинировании трех вышеприведенных моделей именно в процессе непрерывного образования. Она предполагает предпочтительное использование на каждом из его уровней, этапов одной из трех моделей: однопредметной, двупредметной или полипредметной.

Предпочтительная значимость смешанной модели проявляется в связи с интеграцией в образовании обучения, воспитания и развития, а также деятельностной нацеленности образования на культуротворчество и формирование телесного, духовного и социального благополучия.

Реализация структурно-функционального обоснования образова­ния в конкретных типах образовательных учреждений и применительно к конкретным видам образования (для нас – эколого-экономического) связана с немалыми трудностями, поскольку предполагает комплексную проработку школьного учебного плана, образовательных областей, содержательных линий, учебных курсов, дисциплин, предметов и т.д. То есть по сути своей структурно-функциональное обоснование общего образования (или его подсистем) означает достаточно радикальные, глубокие организационно-дидактические преобразования на уровне отдельного образовательного учреждения или отдельного общеобразовательного комплекса «ДОУ – начальная школа – основная школа – средняя (полная) школа».

Выполнение такой комплексной проработки образования на уровне отдельного общеобразовательного учреждения может быть осуществлено усилиями коллектива, деятельность которого направляет специалист-валеолог. Акцентируя внимание на учебных планах образовательного учреждения, необходимо иметь в виду, что, по сравнению с федеральными и национально-региональными компонентами базисного учебного плана, школьный компонент учебного плана призван играть особую роль, т.к. «школьный учебный план» представляет, по существу, целый комплект специализированных учебных планов, разработанный для обеспеченных альтернативных образовательных систем и соответствующий вполне конкретному типу образовательного учреждения (это предусматривается концептуальными основами образовательного стандарта базисного учебного плана).

Итак, организационной основой структурно-функционального обоснования непрерывного образования (в нашем случае – эколого-экономического) являются: школьный учебный план как целостный функционально полный комплекс, учебные курсы, дисциплины, предметы и др.

Соотнесем теперь представленное выше структурное, функциональное обоснование непрерывного эколого-экономического образования с реалиями нынешнего российского общего образования, чтобы оценить готовность «неэкспериментальных» общеобразовательных учреждений и учителей экологии и экономики к реализации эколономических идей и одновременно наметить пути решения актуальных проблем образовательной практики.

В первую очередь представляется необходимым подчеркнуть крайне низкий показатель функционального структурирования образования на фоне конкретных образовательных учреждений.

Федеральный и национально-региональный компоненты учебного плана общеобразовательных учреждений разрабатывают авторитетные исследовательские коллективы ученых и практиков образования, но при этом как-то упускается, что учебные планы отдельных образовательных учреждений требуют не менее, а более глубокой проработки. Необходимость решения этой проблемы осознают многие руководители школ и органов образования, только не многим педагогическим коллективам по плечу решение этой проблемы без помощи ученых-педагогов. Школьный учебный план:

а) как прикладной дисциплины, обеспечивающей эффективную адаптацию учащихся к новым реалиям перехода к рынку;

б) как самостоятельной области научного (фундаментального) знания;

в) как части интегрированного гуманитарного курса, имеющего целью социализацию личности в целом.

Названные проблемы снимаются естественным образом при условии четкой ориентации образования на реализацию следующих факторов:

• внедрения системы непрерывного эколого-экономического образования, разработанной на основе эколономических идей и подходов в ходе осуществления настоящего диссертационного исследования, которая проявила себя в процессе экспериментальной апробации в качестве эффективной системообразующей образовательной производной с выраженными свойствами образовательного феномена (апробация осуществлялась коллективам Регионального центра непрерывного экономического образования Челябинского эколого-валеологического центра);

• внедрения функционального структурирования общего образования на основе антропологических критериев, которые описаны выше.

Феномен непрерывного эколого-экономического образования, базирующийся на взаимовлиянии экологии и экономики – в системообразующей доминанте экологии, – создает предпосылки для многовариантного решения и снятия многих проблем, возникающих как в экономической, так и в эколономической составляющей общего образования. Мотивируем это с позиции решения проблем в области экономического образования.

В утилитарном смысле экономическое образование должно выступать (и для обучаемого, и для обучающего) в роли средства для нахождения «выгоды» во всем – через осознание того, что в жизни «выгодно» приносить пользу, прежде всего другим и уже через это себе. Это значит, что «выгода» должна соотноситься с таким важным человеческим качеством, как «благородство».

Такая постановка вопроса несколько нетрадиционна для отечественного образования советского периода, но не для российского, а тем более – мирового. На такой трактовке понятия «выгода» настаивали представители отечественной гуманистической философской мысли (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой и др.).

Экономика – это многообразное проявление своего «я» через отношение с другими людьми, обществом, окружающим миром во всех проявлениях. Вот почему именно на грани сопряжения благородства и выгоды должна реализовываться на всех этапах, а следовательно, и структурироваться система непрерывного экономического общего образования.

Имея в виду «хорошую жизнь» (по Л.Н. Толстому – здравствование, благополучие, здоровье), мы подразумеваем и отдельного человека, и общество, и природу (биосферу) и тем самым выходим на основную идею экологии об устойчивом, экологическом. В том развитии их, которое обеспечивает благополучие не только настоящим, но и будущим поколениям людей, не только современному обществу и нынешнему состоянию биосферы, но и их будущему.

Данная мотивация еще раз приводит к идее естественного соединения экологического и экономического образования. И все же это таит в себе множество «подводных рифов» для практического педагога.

Опыт нашей многолетней работы с педагогическими коллективами общеобразовательных учебных заведений показывает, что очень не просто перевести самого учителя на описанное выше понимание экологического и экономического образования в контексте их интеграции в эколого-экономическое образование, хотя альтернативы этому просто не существует, как не существует (не должно существовать!) противоречий между различными формами взаимоотношений человека, общества, биосферы; поскольку обсуждаемая постановка эколого-экономического образования в значительной степени нивелирует грань между экономическим и экологическим образованием, с одной стороны, и всеми другими видами образования – с другой, учителям-предметникам не просто отструктурировать и отдифференцировать специфику своих учебных дисциплин по отношению к эколого-экономическому образованию.

Проблемы, выявленные в области практической реализации идеи непрерывного эколого-экономического образования, отображают те трудности, которые приходится преодолевать учителю-предметнику педагогическим коллективам общеобразовательных заведений в процессе нынешнего радикального преобразования российского образования, которое ставит учителей перед острой необходимостью оглашать вопросы не только сугубо методические, но и дидактические, методологические, технологические.

Проведенный автором анализ показывает, что из каждых одиннадцати «экспериментальных площадок», решающих новационные образовательные задачи, связанные с глубоким реформированием общего образования, только одна соответствует своему статусу – по фактическому содержанию и результатам своей работы. А из ста учителей-предметников не более семи (в среднем) нацелен на систематический творческий поиск в связи с решением актуальных задач общего образования в своей области знаний.

При этом существующая система повышения квалификации переподготовки учителей не в состоянии внести радикальные изменения в описанную ситуацию, ибо эта система, по существу, ориентирована на периодическую, этапную курсовую учебу, но не на непрерывный процесс, который может быть реально организован только в условиях самого образовательного учреждения, в творческих коллективах учителей и непосредственно в процессе работы с детьми.

В связи с названными проблемами реализаторская составляющая исследования автора актуализировала для него «упреждающую», сугубо теоретическую разработку научных основ радикального – реформирования образовательных систем разных уровней организации и систем непрерывного повышения квалификации (как педагогического коллектива отдельного образовательного учреждения, так и каждого учителя-предметника этого коллектива).

Решение этих задач имеет немалый самостоятельный интерес для теории и практики образования. И хотя эти задачи стоят, казалось бы, в стороне от рассматриваемой темы автора, ему пришлось решать их на этапе внедрения результатов исследования.

Проблема непрерывной систематической подготовки учителей нацеленных на реализацию глубинных новационных идей образования, – самостоятельная проблема, которая должна решать безотлагательно, параллельно с реформированием образовательных систем. По части реформирования экологического и экономического образования эта подготовка должна базироваться, во-первых, в овладении учителем современными научными экологическими экономическими знаниями, которые значительно обновились сравнению с «советскими» представлениями; во-вторых – не принят им концептуальных основ новационной стратегии развития общего образования; в-третьих – на онтодидактической эквивалентное учебных и научных знаний.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 6.

Лич­ность. Труд. Эконо­ми­ка. Образо­ва­ние. – 2000. – № 3.