Сборник статей

Научно-методический и организационно-управленческий аспекты интегративного взаимодействия в образовательном пространстве современной школы

Соавтор С.Н. Бабина

На всех этапах развития общества процесс освоения человеком опыта преобразующей деятельности и сама преобразующая деятельность имеют уровневый характер, который в значительной степени зависит от развития науки, техники и технологии. Процесс и результат освоения опыта преобразующей деятельности детерминируется системой образования: ее структурой и содержанием, характером связей между элементами системы, универсальностью ее элементов и гибкостью связей между ними [14]. Адекватность и полнота отражения системой образования опыта преобразующей деятельности являются важными факторами развития общества.

Таким образом, уровень и тенденции развития науки, техники, технологии как объективная реальность отражены в структуре и содержании образовательного процесса и определяют вектор развития образовательной системы, которая, в свою очередь, формирует интеллектуальную базу для развития науки, техники, технологии и социума. Поскольку развитие – процесс динамический, отражение его в образовательном пространстве претерпевает те же изменения, что и объективная реальность, несмотря на инерционность образовательной системы.

В реальном мире, целостном и едином, все элементы, его составляющие, находятся в определенных взаимоотношениях и взаимосвязях. Проблемы связей науки, техники и технологии, их влияния на материальную и нематериальную (духовную) сферу жизни общества, становятся предметом исследования философов, психологов, педагогов и социологов. Философия науки, философия техники, социология техники стали самостоятельными научными направлениями.

Рассматривая традиции в философии техники, философские аспекты техники и проблемы ответственности техника, К. Митчем особо выделяет этические вопросы развития техники и технологии. Он говорит о ядерной, экологической, биомедицинской, инженерной и компьютерной этике. Проблемы юридической, социальной и профессиональной ответственности научной и технической интеллигенции за результаты своего труда становятся угрожающе значимыми в постиндустриальном обществе. По его мнению, «разрушительный потенциал настолько велик, и любой просчет грозит такими недопустимыми последствиями, что требуется значительно больше затрат на разработку и проверку систем безопасности, на изучение широкомасштабных последствий таких технологий, от которых (в отличие от производства ядерного оружия) просто нельзя отказаться» [8, с. 122].

Профессор Ханс Ленк в книге «Размышления о современной технике» пишет: «Метапроблемы технического плана являются слишком важными, чтобы они могли быть предоставлены одним техническим наукам; они являются социальными и ценностно-философскими проблемами. Системный аспект, междисциплинарность и надпрофессиональная кооперация также, естественно, и с представителями инженерных наук, являются необходимыми для получения интерпретации техники, адекватной стоящей проблеме, близкой к реальности и продуктивной с точки зрения планирования» [5, с. 81]. Анализируя катастрофы в Севезо, Бхопале, Харрисбурге, Чернобыле, Базеле и др. местах, он говорит о том, что кризисы, порожденные человеком, в нашем индустриальном мире заменили кризисы природные. Вместе с тем он отмечает, что наступление века техники не должно привести к печальному итогу. «Мы еще не захвачены лавиной, мы еще можем и должны действовать. Конечно, не может быть сомнений в том, что технический застой, если бы он наступил, тоже привел бы к катастрофе: к катастрофе со снабжением, к голоду в перенаселенных районах мира. От техники можно отречься вообще только ценою неизбежной катастрофы. ...Как чрезмерное увлечение техникой, так и отказ от нее одинаково отпадают» [5, с. 81–83].

Влияние науки и техники на характер развития общества и тенденции этого развития отмечает А.И. Ракитов. В книге «Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях» он пишет, что для разъяснения стадиальности истории достаточно указать на далеко не случайный и красноречивый параллелизм развития информационных и технологических революций, определяющих радикальные изменения и фундаментальные инновации в типах культур, цивилизаций, а также транскультурных и трансцивилизационных изменений [10].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в реальной действительности взаимосвязи и взаимозависимости всех аспектов существования человечества – духовного, биологического, технического, технологического, информационного, социального и др. – непреложны и неразрывны. Меняется лишь характер этих взаимосвязей и взаимозависимостей, тип культур и цивилизаций в результате изменения состояний объектов реального мира как целостной системы.

В соответствии с изменением взаимосвязей и взаимозависимостей элементов и процессов реального мира изменяется и характер взаимодействия и отношений между отраслями культуры общества, сферами познавательной и преобразовательной деятельности, в частности между наукой, техникой и технологией. Рассматривая характер взаимосвязей науки, техники и технологии как отраслей культуры человечества, отметим следующее: их объединяет, в первую очередь, то, что наука, техника и технология – суть сферы человеческой деятельности, направленные на познание окружающего мира и организацию преобразовательной деятельности человечества и человека. Уровень и тенденции развития науки, техники и технологии определяют состояние культуры и цивилизации.

Очевидно, что образовательное пространство общества должно адекватно отражать уровень и тенденции развития науки, техники и технологии, формировать у своих членов не только знания и умения, позволяющие поддерживать и развивать научный, технический и технологический потенциал, но и способствовать развитию технологической культуры каждого дееспособного члена социума. Структура образовательной системы и содержание образования становятся фактором, определяющим интеллектуальный, технический и культурный потенциал общества, направления и уровень его развития, способности его членов осуществлять преобразовательную деятельность.

Проблема подготовки учащихся к освоению социального опыта, к самостоятельной производительной деятельности является одной из основных проблем, стоящих перед системой образования. Еще в тридцатые годы прошлого века Д.Д. Галанин писал, что характер знаний школьника должен быть таков, чтобы он мог применять свои знания к решению практических вопросов, с которыми будет встречаться в своей деятельности после окончания школы. Изменение социального опыта, развитие техники и технологии делают эту проблему актуальной и в наше время.

Наука, техника и технология как элементы системы деятельности человека полиструктурны и связаны между собой сложными, многоаспектными отношениями, отражение которых в содержании образования также многоаспектно. Естественнонаучная, политехническая и технологическая подготовка учащихся к преобразующей деятельности, развитие их познавательных и творческих способностей, профессиональная ориентация и самоопределение, формирование способностей к самообразованию и самоорганизации, культуры личности (естественнонаучной, технологической, познавательной, трудовой, социальной, духовной и т.д.) – вот далеко не полный перечень педагогических задач и направлений.

Интеграция знаний, полученных в дисциплинах различных образовательных областей, формирование единой научной картины мира способствуют активизации преобразующей, творческой деятельности личности, позволяют учащемуся успешнее определить траекторию своего развития, образования и социализации. Для успешной социализации учащихся, принятия правильных, обоснованных решений в процессе производительной деятельности огромное значение имеют такие качества личности, как трудолюбие, упорство в достижении цели, умение анализировать информацию, формулировать и обосновывать гипотезы, делать выводы, выбирать наиболее эффективный способ действий и т.д., которые в сочетании с развитыми творческими и познавательными способностями делают личность мобильной и социально адаптивной.

Для современного общества характерны интеграционные процессы между наукой, техникой и технологией. Наука становится движущей силой развития техники и технологии. В свою очередь, уровень достижений науки зависит от развития техники и технологии. Технология как способ достижения конечного результата преобразующей деятельности при минимальных затратах материальных и трудовых ресурсов приобретает все большее значение. Безопасные технологии, позволяющие сохранить биосферу и социум, повысить уровень жизни людей, выходят на первое место и способствуют развитию общества.

Развитие науки, техники и технологии порождает все возрастающие потоки информации. Информационная емкость преобразующей деятельности человечества так велика, что имеет смысл говорить об информационной революции. Открытия в области радиоэлектроники позволили создать новые технологии передачи и приема, обработки и хранения информации. Электронные информационные технологии сделали человечество интегрированным социумом, живущим в информационно прозрачном пространстве. В настоящее время более чем когда-либо информация становится объектом и средством преобразующей деятельности человека. С момента пятой телекоммуникационной и компьютерной революции информационные технологии и потоки социально значимой информации стали одним из самых важных факторов глобального социокультурного и цивилизованного развития [11; 12].

Таким образом, социальная и культурная интеграции становится неотъемлемым свойством реального мира. Для сохранения целостности личности учащегося необходим дидактический эквивалент социальной интеграции. Таким эквивалентом становится педагогическая интеграция, которую мы рассматриваем как условие организации и развития образовательного процесса.

Понятие «образование» – емкое и многоаспектное. Оно может рассматриваться в различных аспектах: как цель (необходимость получить образование), как процесс (получение образования), как результат (образованный человек), как система (обучения, учения, научения учебно-познавательной деятельности, воспитания, развития). Как любой процесс образование имеет определенное содержание на каждой ступени своего развития. Потребностный, мотивационный и целевой компонент образования определяет структуру и содержание образовательного процесса на каждом конкретном отрезке его развития. Вместе с тем новое содержание и структура образовательного процесса могут корректировать цели образования. В любом случае образование выступает как социальный заказ общества, педагогически адаптированный для познающего субъекта. Характер заказа определяется уровнем культурного и социального развития общества. Таким образом, образование как система тесно связано с культурой как системой и отражает систему социального опыта общества.

Образование как система, процесс и результат направлено на подготовку человека к жизни и труду, его социализацию на определенном уровне. Уровень этот может зависеть от многих факторов:

Интеллектуальных, эмоционально-волевых, духовно-нравственных, действенно-практических качеств личности.
Физических и физиологических особенностей познающей личности.
Профессиональных интересов и склонностей личности.
Социальных условий, в которых личность развивается.
Экономических возможностей личности и общества.

Понятие «образование» в педагогических исследованиях рассматривается в мотивационном, содержательном, процессуальном, результативном и прогностическом аспекте, в единстве и взаимодействии. Этот факт отмечают многие исследователи, в частности Б.С. Гершунский. Он считает, что в наиболее общем виде образование может и должно рассматриваться в следующих четырех аспектах: как ценность, как система, как процесс и как результат [1, с. 173].

Мотивом организации образовательного процесса является необходимость преобразования культуры общества, в том числе культуры деятельности как условия существования общества. Понятие «культура» имеет, в силу своей многогранности, множество определений. Рассматривая культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком и обществом, необходимо отметить, что она является продуктом общественно-практической деятельности человечества и каждого человека в отдельности, то есть результатом социального опыта поколения.

Как результат мотивации, возникает общая, глобальная цель образовательного процесса – передача молодому поколению достигнутого обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития. Кроме общественной цели образования, существует частный аспект, отражающий образовательные цели личности, зависящие от ее структуры. Анализируя состояние образования в России и предлагая авторскую концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в эпоху постиндустриального развития, А.М. Новиков пишет, что образование – это мир человека и он должен быть достоин его, чтобы, находясь в нем, мог улучшить и мир и себя в нем. Другими словами, образование – это одна из важнейших сфер и одно из наиболее значительных средств самореализации [9, с. 28]. Автор считает, что образование создает условия для самореализации, результатом которой становится развитие личности и общества.

Рассматривая один из аспектов образования – обучение как личностно ориентированный процесс, И.С. Якиманская утверждает, что задача обучения не планировать общую, единую и обязательную для всех линию развития, а помогать каждому ученику, с учетом имеющегося у него опыта познания, совершенствовать свои индивидуальные способности, развиться как личность [13, с. 286].

Таким образом, цель образования – передача поколению социального опыта детерминируется в каждом индивидуальном случае личностными (психофизиологическими и социальными) качествами и интенцией индивида. Цели образования имеют некоторый ценностный аспект, который определяется обществом и детерминируется личностью. Образование как цель должно учитывать потребности общества как интегративно-целостной объектной системы, качества личности как интегративно-целостной субъектной системы, позволяющие ей интегрироваться в социальный и природный мир. Образование представляет собой духовную ценность для человека и общества, которая определяет материальные условия развития.

Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п., так или иначе относящимися к глобальной проблеме выживания и совершенствования цивилизации на основе все более целостного наполнения новым содержанием таких параметров общественного прогресса, как нравственность, образованность, профессионализм и культура.

Рассматривая ценностный аспект образования, Б.С. Гершунский отмечает необходимость разумной стандартизации целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости. Он считает, что чем глобальнее цели образования, тем труднее они поддаются диагностированию и стандартизации. Степень диагностируемости зависит от содержания того или иного компонента целей образования: знания, умения, навыки диагностируются и, соответственно, стандартизируются значительно легче, чем нравственные, мировоззренческие и поведенческие качества личности, черты творческой деятельности, гражданственности, трудолюбия [1, с. 174].

С нашей точки зрения, стандартизация целей образования может рассматриваться в аспекте соответствия прогнозируемых результатов образования тому уровню, который общество признает достаточным для своего существования и развития. Познающий субъект выбирает направление и уровень образования в соответствии с предложенным обществом стандартом образовательных услуг и личными запросами на данном этапе своего развития.

Цели образования определяют его содержательную и процессуальную сторону. Содержательная сторона образовательного процесса формируется в зависимости от уровня и социального опыта развития культуры общества. Совокупность материальных и духовных ценностей, являющихся результатом общественно-практической деятельности отдельного человека и человечества в целом, образуют социальный опыт поколения.

Считая содержание образования отражением социального опыта общества, следует определиться с понятием структура социального опыта. Структура социального опыта отражает характер взаимодействия человека с материальным миром (природой, социумом, техносферой) и несет в себе элементы взаимодействия человека и мира. Поскольку весь социальный опыт никогда не сможет стать достоянием одного человека, необходимо выделить основные, непременные его элементы, усвоение которых может обеспечить развитие познавательного и преобразующего потенциала личности и ее включение в преобразующую деятельность, направленную на создание материальных и духовных ценностей. Человек может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способом деятельности, т.е. «отраженный, распредмеченный мир» (К. Маркс). Содержание социального опыта есть результат осознания личностью или совокупностью личностей этого «распредмеченного» мира и своего места в нем. Рассматривая личность как психофизиологическую целостность, интегрированную в социоприродный мир и реализующую свой социальный опыт, представим структуру социального опыта как результат взаимодействия личности с природой и социумом. С этой точки зрения социальный опыт должен отражать физический, интеллектуальный, творческий и эмоциональный компоненты личности. Cодержание социального опыта поколения и характер его отражения в образовательном процессе зависят от конкретных составляющих: науки, техники, искусства, общественно-политического устройства, нравов и обычаев, языка и письменности, экономики и т.д.

Знания, необходимые для усвоения социального опыта, опыт осуществления познавательной и преобразующей деятельности, направленной на создание материальных и духовных ценностей, творчество как способ реализации познавательных и преобразовательных потенций личности, эмоциональное восприятие окружающего мира и себя в нем являются инвариантными компонентами социального опыта личности и отражают ее сущность. Вместе с тем отмечая элементы структуры социального опыта с точки зрения системного анализа, необходимо выявить связи между этими компонентами. Содержательные связи, объективно существующие между элементами социального опыта как системы, процессуально реализуются с помощью методов познавательной и преобразовательной деятельности и средств ее реализации.

Говоря о содержании образования как отражении социального опыта, следует учитывать, что структура содержания образования должна быть изоморфна структуре социального опыта. Содержание образования как отражение в образовательном пространстве социального опыта поколения должно формироваться с учетом социального заказа общества и образовательных потребностей познающей личности. На основании этого требования можно определить параметры содержания образования, по которым оценивается его соответствие социальному заказу личности и общества.

К параметрам содержания образования мы относим:

структуру содержания образования;
отрасли образовательной деятельности;
принципы организации содержания образования;
уровень представления содержания образования;
дидактические задачи, решаемые на каждом уровне;
критерии отбора содержания образования;
критерии оценки соответствия целевого и результативного компонента содержания образования.

По этим параметрам можно оценить мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и результативно-ценностный компоненты содержания образования как системы, отражающей социальный опыт и включенной как элемент в систему образовательного пространства школы.

Содержание общего среднего образования в учебных планах конкретного образовательного учреждения представлено предметной структурой образовательных областей и учебных предметов. Реализация содержания образования предполагает выбор методов и средств педагогической деятельности, обеспечивающих освоение структурных компонентов социального опыта общества не ниже уровня, определенного государственными образовательными стандартами и отраженного в нормативных документах.

Система образования – структура, обеспечивающая образование как процесс. Системность образования обусловлена целостностью образовательного пространства, взаимосвязью, взаимозависимостью, взаимодействием и отношениями всех элементов на разных уровнях организации, единством содержательной и процессуальной составляющей, ориентированных на достижение ожидаемого результата, связями системы с окружающим социумом.

Процессуальный аспект образования непосредственным образом связан с преподаванием и учением и определяется закономерностями процесса развития, становления и формирования личности обучающегося. Творческий характер образовательного процесса предполагает, наряду с интуицией, разумную алгоритмизацию и технологизацию педагогического взаимодействия ученика и педагога.

Образование как результат оценивается по степени совпадения с поставленными образовательными целями данной ступени и соотносится с некоторым образовательным стандартом, прогнозирующим дальнейшую образовательную траекторию личности. Стандарт должен быть детерминирован: высшим мировым уровнем образованности, исторически обусловленными традициями общества, логикой развития науки, техники и технологии, социальными условиями развития общества, существующими объективными ограничениями (материальными, финансовыми, кадровыми и т.д.). Эти аспекты образования должны учитываться при формировании содержания образования и конструировании содержания обучения как модели конкретной педагогической реальности, в которой осуществляется образовательный процесс.

Содержание образования в инвариантной части определяется и может изменяться в соответствии с пределами, допустимыми образовательным стандартом. Вариативная часть содержания образования определяется образовательными задачами региона и учебного заведения и может быть наполнена институциональным (специфическим для учебного заведения) компонентом.

Содержание образования как содержательная часть образовательного процесса неразрывно связано с процессуальной стороной – содержанием обучения и транслируется через носители содержания обучения. На всех уровнях формирования содержания обучения его детерминантами являются стороны развития личности, виды деятельности, в которых личность формируется, и структура объекта изучения. Источником формирования содержания обучения являются научные знания конкретной отрасли, педагогические и психологические знания.

Образовательный процесс реализуется в конкретных условиях образовательного учреждения и является одной из детерминант, определяющих структуру его образовательного пространства. Оно предназначено для реализации образовательного процесса и, в широком смысле слова, включает все компоненты образовательного процесса: содержание образования, содержание обучения, средства, реализующие содержание обучения, средства контроля качества обучения, воспитания и развития, участников образовательного процесса, органы управления образовательным процессом.

Рассмотрим характер влияния содержания образовательного процесса и условий его организации на структуру образовательного пространства с точки зрения системно-структурного анализа. Если содержание образования представлено в учебных планах, программах и нормативных материалах, то содержание обучения как процесс реализуется в следующих его элементах: технологиях обучения, формах организации познавательной деятельности, методах, приемах и средствах обучения, дидактических условиях, созданных в процессе обучения, формах организации процесса психофизиологического развития и социальной адаптации личности.

Содержание обучения базируется на принципах дидактики, которые становятся исходными положениями для организации практической педагогической деятельности учителей и образовательной деятельности учащихся, причем каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, а совокупность принципов в их взаимодействии регулирует разрешение ведущих противоречий процесса.

Содержание обучения как подсистема образовательного пространства имеет свои элементы, взаимосвязанные и взаимодействующие на всех уровнях организации образовательного процесса.

Образовательные взаимодействия происходят в пространстве школы и вне его. Внеурочные формы организации познавательной деятельности учащихся происходят на экскурсиях, факультативных занятиях, в процессе выполнения домашних заданий, в научном обществе учащихся, в предметных кружках, в художественных студиях, на олимпиадах и конкурсах, в походах, экспедициях и т.д.

Внеурочные формы работы позволяют педагогу более полно реализовать личностно ориентированное обучение, способствуют развитию творческих способностей учащихся, формируют эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру и собственной познавательной и преобразующей деятельности. Совместная внеурочная деятельность учащихся повышает их коммуникативный уровень, способствует формированию адекватной самооценки и умений вариативно организовывать деятельность, представлять ее результаты микрогруппе и коллективу.

Методы обучения отражают уровень организации усвоения содержания образования (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский). В рамках единицы учебного процесса все методы могут быть применены в различном сочетании в зависимости от дидактических целей урока и планируемого содержания.

Методы и приемы обучения диалектически взаимосвязаны и, при определенных условиях, переходят друг в друга в зависимости от конкретных образовательных задач. Таким образом, можно определить параметры содержания обучения, отражающие процессуальную сторону образовательных взаимодействий:

формы организации познавательной деятельности в образовательном процессе;
структуру и содержание образовательных взаимодействий участников образовательного процесса;
уровень образовательных взаимодействий познающего субъекта и педагога;
уровень образовательных взаимодействий познающих субъектов;
уровень организации взаимодействий субъектов обучения с образовательными средствами;
содержание познавательной деятельности.

Дидактические условия, созданные в процессе обучения, представляют собой совокупность педагогических реалий, в которых осуществляется образовательный процесс и которые определяют эффективность решения поставленных задач обучения, воспитания и развития личности. К дидактическим условиям можно отнести педагогическую интеграцию, межпредметные связи, использование новых информационных технологий и т.д.

Социальный опыт включает в свою структуру способы взаимодействия познающего субъекта с социоприродной средой на всех этапах психофизиологического развития. Образовательный процесс направлен не только на обучение, но и психофизиологическое развитие личности.

Формы организации процесса психофизиологического развития личности предполагают организацию педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса, направленного на развитие, формирование и становление личности обучаемого. Основой педагогического взаимодействия является теория педагогической интеграции, в качестве основных идей выдвигающая принципы приоритетности целого и паритетности кооперируемых компонентов. Рассмотрим личность как интегративно-целостную систему, включающую физический, интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, коммуникативный, творческий, волевой, преобразовательный, трудовой, эстетический и целевой компонент. Принцип приоритетности целого предполагает развитие всех компонентов личности и гармонизацию связей между ними. Образовательное пространство школы должно обеспечивать условия для физического и психического развития и становления учащихся в соответствии с их возраст-ными и физиологическими особенностями. В соответствии с возрастными психологическими особенностями учащихся происходит формирование их самосознания и мировоззрения, развитие абстрактного мышления, волевой регуляции, стремления к самоутверждению, самоуправлению, независимости, становление убеждений, выбор на основе убеждений стиля жизни и характера преобразующей деятельности.

Педагогический процесс должен способствовать сохранению здоровья обучаемых и обучающих, предусматривать своевременное прогнозирование конфликтных ситуаций, диагностирование причин и разработку рекомендаций по их разрешению. Для этих целей создаются службы сопровождения образовательного процесса (медико-психологическая, валеологическая, профориентационная и т.д.), позволяющие организовать и мониторировать процесс личностного развития учащихся, оценивать их адаптивность, пластичность, напряженность мотивации, степень реализации интеллектуального потенциала, адекватность самооценки и уровень притязаний. Результаты мониторинга могут служить исходными данными для принятия педагогических и управленческих решений, выработки рекомендаций по коррекции образовательного процесса. К формам организации процесса психофизиологического развития учащихся можно отнести:

– психодиагностику (индивидуальные беседы, использование методик самооценок, тестирование и т.д.);

– психологические тренинги;

– психологическое консультирование;

– карты личностного развития учащихся;

– валеологические уроки и семинары;

– внеклассные спортивно-оздоровительные мероприятия;

– интеллектуальные марафоны,

– театр моды;

– дни самоуправления и т.д.

Педагогическое взаимодействие в этом аспекте должно быть ориентировано на достижение следующих результатов:

– формирование способностей к самооценке и саморегуляции;

– становление и стабилизация характера;

– повышение интеллектуального развития, развитие логического и абстрактного мышления;

– формирование коммуникативных качеств;

– формирование системы ценностных ориентаций;

– развитие способностей к социально-психологической адаптации;

– овладение комплексом социальных ролей взрослого человека;

– формирование стремления к самоорганизации и профессиональному самоопределению.

Особенности взаимодействия личности и общества отражаются в структуре и содержании процесса ее социальной адаптации, который в образовательном пространстве моделируется и осуществляется как адаптация личности в микросоциуме образовательного пространства и ориентация на социальную адаптацию в обществе.

Формы организации процесса социальной адаптации личности отражают спектр педагогических воздействий на личность учащегося, направленных на его успешную интеграцию, осознание своего места и своих притязаний на социализацию в социоприродном мире. Задачи социальной адаптации учащихся реализуются в процессе усвоения содержания образования и в результате участия в совместной преобразующей деятельности. Специально организованные службы психологического сопровождения и профессиональной ориентации расширят спектр представлений учащихся о возможностях их участия в познавательной и преобразующей деятельности, позволят выбрать собственную траекторию социализации. В качестве форм организации социальной адаптации учащихся могут быть предложены:

– интегративные курсы профориентационного содержания;

– профессиональные пробы на основе психофизиологической диагностики;

– производственные экскурсии профориентационного содержания;

– интернет-конференции профильной направленности;

– изучение рынка труда и перспектив его развития;

– изучение социального заказа учащихся на образовательные услуги и организация дополнительных образовательных услуг;

– создание профориентационной службы школы.

Система социальной адаптации учащихся в качестве конечного результата должна сформировать у школьников следующие новообразования:

– знания об отраслях преобразующей деятельности и специальностях, требующихся для работы в отраслях;

– знания своих психофизиологических особенностей, социальной и профессиональной направленности;

– представления о рынке труда и собственной конкурентоспособности;

– умения ориентироваться в мире профессий и выбрать свой профессиональный путь;

– знания собственных социальных прав и способов взаимодействия с различными социальными структурами;

– умения адаптироваться к изменяющимся социальным условиям при сохранении индивидуальности.

Средства, реализующие содержание обучения, имеют структуру, зависящую от типа учебного заведения, и задач, реализуемых в образовательном процессе. В их структуру в качестве инварианта входят:

материальная база учебного заведения: площади учебных помещений, помещений для организации внеклассной работы различного направления и содержания;
учебное оборудование для лабораторного, учебного, исследовательского эксперимента и производительного труда;
технологическое оборудование, предназначенное для организации профессиональных проб, общей технологической и начальной профессиональной подготовки по различным технологическим направлениям;
методические разработки и материалы по учебным дисциплинам различных образовательных областей учебного плана;
текстовые, аудиовизуальные, компьютерные носители информации, позволяющие реализовать различные формы и методы обучения;
дидактический материал определенного уровня организации (знаковый, графический, образный, модельный).

Средства контроля качества обучения, воспитания и развития учащихся определяются системой образовательного мониторинга, которая предполагает организацию процесса поиска, сбора, хранения, переработки и использования информации о состоянии образовательного пространства. Именно мониторинг позволяет диагностировать и проверять состояние образовательного процесса во всех элементах образовательного пространства школы. Результаты мониторинга позволяют принимать объективные педагогические и управленческие решения и прогнозировать развитие образовательной системы на различных этапах. Все компоненты образовательного пространства находятся во взаимосвязи и взаимодействии, объединены целями и содержанием образовательного процесса (рис.).

Участники образовательного процесса (учащиеся, педагогический коллектив, родители, работники служб сопровождения и т.д.) в соответствии со своим социальным составом, уровнем образовательных притязаний, выбором образовательной траектории определяют тип школы (средняя общеобразовательная школа, гимназия, лицей, технологическая школа и т.д.). Таким образом, реализуется социальный заказ на образование. Взаимодействие участников образовательного процесса регламентируется законодательной базой, нормативными документами и педагогическими реалиями школы.

Социальный опыт и преобразующая

деятельность общества

ПРИРОДНАЯ

СРЕДА

СОЦИО-

ПРОСТРАНСТВО

Органы управления образовательным процессом внутри школы могут иметь структурные вариации в зависимости от типа школы и объема образовательных услуг.

В зависимости от масштаба и характера дополнительных образовательных услуг, профиля обучения и уровня притязаний к образовательному процессу может изменяться состав участников образовательного процесса, структура образовательного пространства, содержание его элементов, характер связей между ними. В качестве инвариантных элементов его структуры в аспекте организации образовательного процесса выступают: 1) учащиеся; 2) педагогический персонал; 3) управленческий персонал; 4) службы сопровождения; 5) общественно-профессиональные объединения. В качестве вариативных компонентов могут существовать кафедры, методические объединения, совет школы, совет профилактики правонарушений, информационно-методическая служба, координационный научно-методический совет, валеологическая служба, медико-психолого-профориентационная служба и т.д.

Содержание образования определяет содержание обучения и характер педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.

Образовательное пространство школы, объединенное в интегративно-целостную систему на уровне образовательных целей, содержания образования и содержания обучения, в результативном аспекте будет способствовать формированию социально адаптивной личности, освоившей в необходимом объеме социальный опыт поколения и социально мотивированной на участие в творческой, преобразующей деятельности, направленной на самореализацию в процессе создания материальных и духовных ценностей, преобразование культуры общества.

Библиографический список

Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века) / Б.С. Гершунский. – Челябинск: Изд-во Челяб. фил. ИПО, 1993. – 240 с.
Келасьев, В.Н. Интегративная концепция человека / В.Н. Келасьев. – СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та. 1992. – 208 с.
Краевский, В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения / В.В. Краевский // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: межвуз. сб. науч. тр. – Челябинск: ЧГПУ, 1988.
Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев. – М.: Высш. шк., 1999. – 359 с.
Ленк, Х. Размышления о современной технике / под ред. В.С. Степина. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – 183 с.
Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 7–11.
Методологические принципы физики: История и современность // отв. ред. Б.М. Кедров, Н.Ф. Овчинников. – М.: Наука, 1975. – 512 с.
Митчем, К. Что такое философия техники? / под ред. В.Г. Горохова; пер. с англ. – М.: Аспект-Пресс, 1995. – 149 с.
Новиков, В.М. Российское образование в новой эпохе / В.М. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000.
Ракитов, А.И. Анатомия научного знания: Популярное введение в логику и методологию науки / А.И. Ракитов. – М.: Политиздат, 1969. – 206 с.
Ракитов, А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях / А.И. Ракитов. – М.: ИНИОН РАН, 1998. – 104 с.
Ракитов, А.И. Философские проблемы науки / А.И. Ракитов. – М.: Мысль, 1977. – 270 с.
Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. – 95 с.
Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И.П. Яковлев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. – 126 с.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та.

Сер.3. Менеджмент в образовании. – 2003. – Вып.18.

Содержание