Синергетические основы устойчивого развития общего образования

Соавтор З.И. Тюмасева

На пути к построению целостной теории устойчивого развития образования как предпосылки устойчивого развития генеральной сис­темы «человек – общество – биосфера» реша­ется ряд упреждающих задач, среди которых и синергетический анализ общего образования.

В качестве своеобразных центров синергетической кристаллизации образования не могут не выступать экология, экономика и валеология: это обусловлено большими системообразу­ющими потенциями этих областей знания, ко­торые значительно усиливаются при интегра­ции экологии, экономики и валеологии, тем более если их интеграция соотносится с обра­зованием, которое, в свою очередь, является ин­тегратором обучения, воспитания и развития.

Необходимость ценностного, целевого, со­держательного, структурно-функционального и технологического обновления общего образова­ния и его важнейших системообразующих со­ставляющих – экологического, экономического и валеологического образования в особеннос­ти – обуславливается следующими основными факторами:

• модель социально-экономического разви­тия, использованная развитыми странами, ока­зывается неприемлемой, так как она предпола­гает сначала достижение высокого уровня эко­номики и только затем – привлечение накопленных ресурсов к существенному улучшению окружающей среды;

• частная собственность становится – во многих отношениях – камнем преткновения па пути к устойчивому развитию системы «чело­век – общество –биосфера»;

• осознается необходимость превращения концепции устойчивого развития в систему ду­ховных и профессиональных установок челове­ка и человечества;

• обновляется идеология современной рос­сийской экономики, отошедшей от абсолютиза­ции экономики социализма, что, в свою оче­редь, обуславливает радикальное обновление экономического образования, в содержание ко­торого (в соответствии с позитивами рыночной экономики) входит сегодня не только сфера ма­териального производства, но и сфера непроиз­водительная;

• обновляется современное экологическое образование, переходящее в последние два де­сятилетия с позиций биоэкологии на позиции мегаэкологии, в результате чего меняются важ­нейшие принципы этого вида образования и прежде всего – отношение к природе, что нашло отображение в «Экологическом мани­фесте»: «Не природе нужна наша защита. Это нам необходимо ее покровительство: чистый воздух, чтобы дышать, кристальная вода, чтобы пить, вся Природа, чтобы жить. Она – Приро­да... вечна и бесконечна. Человек для нее де­таль. Она для него – все. А потому не навре­ди!»;

• наконец, интегрируются экологические, валеологические и экономические знания на базе экологии, которая индуцирует качественно новый тип междисциплинарных отношений, взаимосвязей; в результате такой интеграции непрерывное эколого-экономическое (и более того, эколономо-валеологическое) образование, ориентированное на эколономическую методо­логию, приобретает выраженные черты образо­вательного феномена.

Теперь уже безусловно признано, что целе­направленное конструирование будущего зем­ной цивилизации возможно лишь на основе ее устойчивого развития. Россия только включа­ется в этот процесс.

Условия такого развитая заключаются в следующем: гармонизация социально-экономи­ческого и экологического развития и учет ин­тересов, потребностей не только нынешнего, но и будущего поколений. А обеспечить эти усло­вия можно за счет таких факторов: переориен­тация нравственных, духовных и общекультурных ценностей; изменение характера и переструктурирование мировой экономики и демо­графической политики, а следовательно, упреж­дающее изменение ценностных и целевых уста­новок и содержания образования, для которого эколого-валеологическая составляющая его ста­новится важнейшим системообразующим фак­тором, определяющим к тому же стратегичес­кие цели и приоритетные направления разви­тия.

К общественному признанию необходимос­ти радикальной переориентации нравственных установок, которая обуславливает радикальную же переориентацию ценностей, целей, филосо­фии, задач, методологии и технологии образо­вания, человечество шло долго и небезболез­ненно. Наиболее значимыми аспектами такой переориентации образования являются:

1. Осознание значимости общечеловеческой экологизированной нравственности произошло задолго до появления глубоко экологизированного Кодекса «Гражданина планеты», «Эколо­гического манифеста», «Кодекса здоровья», а тем более понятия «экологическое образова­ние».

2. Осознание образования в качестве синергетической системы и целостного комплексного процесса «обучение – воспитание – развитие». Углубление этого осознания длилось века – по крайней мере, со времен Я.А. Коменского. Но еще и в наше время дело не дошло ни до кон­цептуального осмысления процесса «обуче­ние – воспитание – развитие», ни тем более до реализации его. Хотя в основных федераль­ных документах, регламентирующих развитие российского образования на современном этапе радикальных преобразований его, предлагается рассматривать образование в качестве интегра­тора обучения, воспитания и развития. Ведь только интеграция обучения, воспитания и раз­вития может привести к когнитивным резуль­татам образования, что является высокой меч­той теоретиков и практиков образования.

С максимальной точностью и наглядной об­разностью подчеркнул нецелесообразность и неэффективность жесткого отдифференцирования обучения, воспитания и развития Н.К. Рерих, характеризуя формирование раци­ональных взаимоотношений человека и приро­ды. Еще в начале нынешнего века им было под­мечено: «...соображение бережного отношения к природе нельзя ни навязать, ни внушить на­сильно; только само по себе оно может неза­метно войти в обиход каждого и стать никому снаружи незаметным, но непременным стиму­лом созидателя».

Таким образом, актуальнейшей задачей раз­вития современного общего образования явля­ется поиск, разработка и реализация системообразующих, интегрирующих образовательных факторов, средств, технологий. В связи с этим внимание исследователя образования не может не обратиться прежде всего к экологии и эко­номике (точнее, к экологическому и экономи­ческому образованию), которые проявляют себя в качестве эффективных интеграторов самых разных областей научного знания (соот­ветственно различных образовательных об­ластей).

Сопряжение экономических, экологических (биологических) и валеологических знаний имеет глубокие исторические корни – и не только в прикладном и научном аспектах, но и в образовательном. Так, исторически достовер­ным является тот «факт, что осмысление Ч. Дарвиным биологического знания (в связи с разработкой теории естественного отбора) стало возможно благодаря перенесению на живую природу понятий из политэкономии...» (Н.А. Заренков). Более того, естествен­ное сопряжение экологических и экономичес­ких знаний подчеркивается их этимологически­ми обозначениями: «эко-логия» и «эко-номи-ка» имеют общую корневую часть «эко», кото­рая в буквальном переводе с латинского озна­чает «дом», «жилище», и различающиеся кор­невые часта –

«логия» (учение, наука) и «номика» (следование правилам, законам или уп­равление). Подчеркнем: отмеченные общность и различие «экологии» и «эко-номики» прояв­ляются не только в этимологическом, но и в семантическом аспектах. В результате словосо­четания «эколого-экономическое», «экономо-экологическое», «экономическое и экологичес­кое (в междисциплинарной связи соответству­ющих областей знаний)» образуют различные неэквивалентные дистрибьюции.

«Экономо-экологическое» отображает при­оритет экономики перед экологией, и эта при­оритетность семиотически эквивалентна «эколономике».

Наконец, словосочетание «экономическое и экологическое» (или симметричное – «эколо­гическое и экономическое») понимается в ка­честве семантического знака для обозначения явления объединения экономических и эколо­гических знаний на основе, скажем, междис­циплинарных (полидисциплинарных) связей.

Можно вложить рациональный смысл и в такие семантические образования, как «эконо­мическая экология» и «экологическая экономи­ка».

Каждое из рассмотренных выше словообра­зований имеет право на содержательное ис­пользование, ибо фиксирует определенную сущность или аспект, или ситуацию в харак­тере взаимоотношений человека, общества и природы (биосферы). Один из крупнейших со­временных мыслителей-экологов Н.Ф. Реймерс как-то заметил не без доли иронии: по­нятие «эколономика» употребляется в англоя­зычных странах и на Украине, а «эконоломика» – в России и особенно в Сибири. Иро­ничность этого замечания недвусмысленно свидетельствует о негативном отношений уче­ного к «эконоломике». А объяснить это можно тем, что Н.Ф. Реймерс, как один из самых уважаемых экспертов-экологов, прекрасно знал, что мировая экологическая обществен­ность отстаивает безусловность эколономической парадигмы.

Общее образование может выполнить роль предпосылки устойчивого развития системы «человек – общество – биосфера» только в том случае, если эколономическая парадигма станет определяющей при характеристике со­держательно-технологической сущности обра­зования.

Найдя отображение во всех основных доку­ментах международных конференций по окру­жающей среде и устойчивому развитию по линии ООН за последние два десятилетия, эколономические идеи не вошли еще, однако, ни в теорию ни в практику общего образования, хотя только на базе этих идей и может быть обосновано и обеспечено устойчивое развитие образования, выступающего в роли предпосыл­ки устойчивого развития генеральной системы «человек – общество – биосфера».

Разработка эколономических основ общего образования (в связи с новационной стратегией развития его) побудила авторов настоящей статьи к изучению и реализации системы «не­прерывное эколого-экономическое общее обра­зование», или, точнее, «непрерывное эколоно-мо-валеологическое общее образование». Это уточнение не только высвечивает концептуаль­ную основу интеграции экологии и экономики (экологического и экономического образова­ния), но определяет целеполагание этой интег­рации – во имя благополучия, здоровья человека, общества и природы.

Таким образом, рассматривая разработку системы непрерывного эколономо-валеологического общего образования в качестве актуальной и перспективной «внутренней» цели педа­гогических исследований, мы видим в ней одно­временно и «внешнюю» по отношению к педа­гогике как науке цель – найти и обосновать комплексное, фундаментальное средство для эффективной и природосообразной биосоциаль­ной адаптации подрастающего человека, ибо:

• непрерывное эколономо-валеологическое общее образование, интегрирующее адекватные процессы обучения, воспитания и развития во имя биологической, экологической, экономичес­кой, социальной адаптации обучаемого, изначально аккумулирует потенции образовательно­го феномена, на основе которого формируется целостная система общего образования как предпосылки устойчивого развития генераль­ной системы «человек – общество – биосфера»;

• благополучие, здоровье человека, общест­ва, природы находится в глубокой синергетической взаимосвязи;

• поскольку одной из важнейших общих задач образования является адаптация человека к биосоциальной среде (подчеркнем, адаптация природосообразная, поэтапная и безвредная), то важнейшим фактором эффективности обра­зования не может не быть развивающаяся об­разовательная среда, созданная на основе прин­ципов эннайронментологии, валеологии, а следовательно, экологически и валеологически обоснованная и обеспеченная;

• эколономизация и параллельная валеологизация общего образования соотносится не только с обучением, но именно с образованием в целом, интегрирующим обучение, воспитание и развитие – во всех их проявлениях, типах и формах;

• при этом непрерывность образования должна пониматься и реализовываться не в упрощенном виде, как преемственность содержания и программ учебных курсов, но в связи с дидактической адекватностью этапных, расширяющихся и углубляющихся образовательных целей и задач, которые соотносятся с возрастными и личностными возможностями, предрасположенностями и особенностями обучаемых, с одной стороны, и с расширяющейся образовательной средой (как совокупностью основных образовательных факторов) –

с другой стороны.

Полагаем, что фундаментальное, концепту­альное и методологическое значение эколономических идей и подходов недооценивается не только в теории и практике образования, но и в специальных областях науки, и прежде всего социальных, экономических и экологических. А ведь радикальность и мощь эколономических идей затронула уже на начальном этапе разви­тия эконономики самые глубинные принцины ряда областей знаний, ибо именно на основе эколономики может быть создан механизм гомеостаза, сбалансированности системы «чело­век – общество – природа (биосфера)». Толь­ко в связи с осознанием этого явления извест­ная классическая формула «товар – деньги – товар» была заменена сначала формулой «при­рода – товар – деньги – природа», а затем и более общей формулой «природная система – ресурсы ее товар – деньги –

воспроизвод­ство природных ресурсов» и «природа – здо­ровье – товар – деньги – здоровье – приро­да», которые представляются достаточно близ­кими, если понимать «ресурсы» и «здоровье» в широком современном смысле.

В самом деле, если видеть в ресурсах цен­ности, запасы, возможности, то и здоровье, и природные системы можно рассматривать в ка­честве ресурсов. С другой стороны, здоровье как фактор благополучия человека, общества, природной системы, проявляется, безусловно, в последней из приведенных формул через три­единство основных его сущностей: экологичес­кой, биологической и социально-экономичес­кой (в частности, товарной), – в этой же фор­муле схвачены и экономическая сущность эко­логии, и экологическая сущность экономики – в их эколономической взаимосвязи.

Целесообразность и актуальность постанов­ки и решения новационных образовательных задач обуславливается не только радикаль­ностью преобразования и реформирования об­разовательных систем разного уровня органи­зации, но, что не менее важно, тенденциями и опытом, накопленным в процессе генезиса об­разования.

Генезис основополагающих современных идей эколономо-валеоло­ги­че­ской сущности об­щего образования исследован в монографии одного из авторов настоящей статьи (А.Ф. Аменд).

Анализ филогенетических предпосылок и онтологических основ эколономо-валеологической сущности общего образования позволяет сделать ряд выводов, определяющих роль и значимость эколономо-валеологического обо­снования и обеспечения современного образо­вания как предпосылки устойчивого развития системы «человек – общество – природа (био­сфера)».

Устойчивое развитие генеральной систе­мы «человек – общество –природа (биосфе­ра)» возможно только при условии глубокого нравственно-мировоззренческого и познавательно-деятельностного усвоения каждым че­ловеком и обществом в целом принципов Эко­логического манифеста и Кодекса здоровья.

Изначальным условием устойчивого раз­вития российского общества является разрыв «зловещей цепи России: геноцид народа + эко­цид природы + валеоцид человека» (по системе академика В.П. Петленко). Будущее России обуславливается новационными аспектами:

экономика – человекоцентрична;

экономика – экологична;

экология – нравственность людей, куль­тура страны и совесть правительства.

Устойчивое развитие образования, интегрирующего в себе обучение, воспитание и развитие (в формальных и неформальных системах), обуславливается аспектами:

• высшая ценность для современного чело­века – Жизнь во всех ее проявлениях и Здо­ровье, благополучие человека, общества и при­роды;

• здоровье – это состояние равновесия между адаптационными возможностями орга­низма и условиями среды; тем самым здоровье имеет эколого-валеологическую природу;

• личность – это особый вид организации биологических, психических и социальных ха­рактеристик, определяющих своеобразие чело­века;

• образование как система и непрерывный процесс биосоциальной адаптации человека может быть рационально и эффективно по­стольку, поскольку оно формирует личность, нацеленную па благополучие, здоровье челове­ка, общества и природы, то есть является природосообразным и безвредным;

• непрерывность образования – это дидак­тическая адекватность этапных и итоговых целей, задач образования, с одной стороны, и расширяющейся образовательной среды – с другой стороны.

Поскольку становление человека и общества является результатом онтогенеза и филогене­за – одновременно, то непрерывное образова­ние не может не иметь комплексную биосоци­альную, антропологическую природу.

Идея социального и валеологического вос­питания человека (в понимании своего времени «социо» и «валео») выдвигалась в явном виде уже Платоном и Аристотелем. Она стала тра­диционной для европейской педагогики, а философско-педагогически была осмыслена Я.А. Коменским, который видел в приобще­нии человека к культуре главное средство до­стижения социальной гармонии. Эту идею ди­дактики восприняли и развили многие после­дователи Я.А. Коменского, в том числе и из­вестные русские педагоги-мыслители К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт и другие. Причем «педагогическая антро­пология» К.Д. Ушинского, базирующаяся на природосообразном развитии человека «во всех отношениях», устремлена своим онтодидактическим пафосом в будущее, в XXI век, индуци­руя в наше время сначала педагогическую валеологию, а вслед за этим эколономизацию и валеологизацию образовательных систем раз­ных уровней организации.

Основные свойства, признаки и параметры биосоциальных систем настолько органически и синергетически взаимосвязаны, что их невоз­можно разделить – можно разве что абстраги­ровать, выделив из общей глубокой взаимосвя­зи с целью изучения и не упуская их структур­но-функциональную целостность. Именно поэ­тому общее образование, как процесс биосоци­ального становления подрастающего человека, должно быть ориентировано на поэтапную, пос­ледовательную, природосообразную адаптацию всех субъектов образования к поэтапно расши­ряющейся образовательной среде, которая в своем расширении обуславливает непрерыв­ность адаптационного процесса.

Вопрос теперь в том, как из отдельных об­разовательных факторов (пусть даже основ­ных) сформировать единую и целостную обра­зовательную среду. Заметим при этом, что в традиционной педагогике ставится проблема единого и целостного образовательного про­цесса.

В любом случае для синергетической орга­низации некоторой совокупности объектов, яв­лений, процессов (в нашем случае – образова­тельных факторов) необходим достаточный ар­сенал эффективных системообразующих средств.

Если же имеется в виду антропогенная среда (для нас это ее специальный случай в виде образовательной среды), то такие систе­мообразующие средства следует искать, прежде всего, в достаточно сложившихся, хотя одно­временно и очень молодых областях знаний, как эивайронментология и валеология, а также экономика, точнее, в их дидактических экви­валентах – педагогической энвайронментологии, педагогической эколономике и педагоги­ческой валеологии.

Кстати, интеграционные потенции самого образования требуют отдельного специального изучения, как и потенции его дифференциации. С учетом же диалектического единства проти­воположностей реального и идеального миров целесообразней исследовать интегро-диффе­ренциальное структурирование, обоснование образовательных систем разных уровней орга­низации. Тем более, что, как показали много­численные исследования, игнорирование интегро-дифференциальной разработки образова­тельных систем ведет к резкому снижению эф­фективности образования хотя бы потому, что отдельные виды образования (вне их систем­ной, синергетической взаимосвязи) слабо коррелировать с общим развитием обучаемого.

Идея интегро-дифференциального структу­рирования образовательных систем оказалась весьма плодотворной и представляющей нема­лый самостоятельный интерес, ибо, с одной стороны, она позволяет в новом свете предста­вить ряд традиционных проблем, например, раз­работку межпредметных и нолипредметных связей, а с другой стороны, она служит мето­дологической основой для формирования эф­фективных механизмов интеграции отдельных образовательных средств в целостную разви­вающуюся образовательную среду.

На чем же основывается уверенность в том, что именно комплексные, интегрированные ме­тоды экологии, валеологии, экономики и соб­ственно дидактики позволяют создать методо­логию формирования достаточного арсенала эффективных системообразующих образова­тельных средств?

Во-первых, на том, что экологические и эко­номические знания имеют, как это общепризнанно, мощный системообразующий потенци­ал для интеграции различных областей науч­ных и прикладных знаний.

Во-вторых, существует глубокая онтологи­ческая и гносеологическая взаимосвязь эколо­гических, экономических, валеологических, не педагогических знаний. Эта взаимосвязь основы­вается на парадигме «отношение», которая яв­ляется определяющей не только для философ­ского знания, но и для названных специальных областей знаний.

Парадигма «отношение» отображает все многообразие взаимоотношений человека, об­щества и природы (биосферы), например:

– экология изучает взаимоотношения жи­вого организма (различных групп организмов) с окружающей средой (во всех ее проявлениях, в том числе природных, биотических, абиоти­ческих, социальных, экономических);

– экономика изучает совокупность произ­водственных отношений, экономический базис общества, или (в других интерпретациях) сферу материального производства и непроиз­водственную сферу (культура, здравоохранеение, просвещение и другое); или – производ­ственные отношения и их специфические стороны в определенной сфере производства и об­мена; или – формирование рационально-потребительских отношений человека к окру­жающей среде;

– валеология, изучающая равновесие между адаптационными возможностями орга­низма и условиями среды, тоже обращена к специфическим отношениям, но уже организма человека как личности со средой обитания;

– ну а образование (собственно, теория и практика образования) обращено к формиро­ванию отношений подрастающего человека к другому человеку, обществу и природе.

Генезис знаний об отношениях человека, об­щества и природы имеет четыре выраженных последовательных этапа:

• на первом – человечество рассматрива­лось либо как биологическое сообщество, хомиум (медико-биологические знания), либо в качестве социума (общественные науки), либо в биосферном аспекте (естественные науки);

• на втором этапе рассматривались парные отношения человека с окружающим миром, биосфера и хомиум, биосфера и социум, чело­век и общество;

• на третьем этапе – отношения биосферы, общества и человека рассматриваются в аспек­те парных изолированных взаимоотношений;

• и, наконец, на четвертом этапе – биосфе­ра, общество и человек рассматриваются в сис­темном, синергетическом аспекте, когда все на­званные субъекты взаимоотношений выступа­ют в роли подсистем генеральной системы «че­ловек – общество – биосфера», которую назы­вают биоэкономической или социоэкологической и изучение которой требует интеграции ес­тественных, общественных, технических и гу­манитарных знаний, что неминуемо приводит к принципиально новой комплексной методоло­гии познания человеком всего многообразия своих отношений с окружающим миром; а вслед за этим приводит и к необходимости раз­работать адекватные подходы к устойчивому развитию образования – во всех его проявле­ниях: ценности, цели, дерева задач, системнос­ти, структурности, процесса и результата.

И при этом экологизированное нравствен­ное начало имеет особую значимость для эко­номического образования подрастающего поко­ления, ибо, как известно, современная практи­ческая экономика далеко не всегда исходит из высокой морали и нравственности.

В рамках парадигмы «отношение» совре­менная экология (экологическое образование) соотносится не только с окружающей средой и экономикой, но еще и со здоровьем человека, ибо, во-первых, организм является микроэкосистемой; во-вторых, современная концепция здоровья представляет его как состояние рав­новесия (баланс) между адаптационными воз­можностями организма и условиями среды обитания и тем самым определяет здоровье на языке экологических понятий «адаптация», «среда», «равновесие», вскрывающих экологи­ческую сущность здоровья; наконец, в-третьих, биосоциальная сущность здоровья не может быть индифферентной по отношению к эконо­мике. В самом деле, к факторам, определяющим состояние здоровья человека, относятся: вели­чина реальней заработной платы (или ее честь, приходящаяся на долю конкретного человека), продолжительность рабочего дня и рабочей не­дели, степень интенсивности и условия труда, наличие профессиональной вредности и харак­тер питания, жилищные условия, состояние здравоохранения и санитарное состояние стра­ны, т.е. образ жизни в целом.

Парадигма «отношение» имеет для общего образования не только методологическое, но и гуманитарное значение. Именно поэтому на ос­нове ее должны быть описаны определяющие интеграционные факторы образования. К этому и подходит современная теория образования. Большие онтологические, интеграционные по­тенции парадигмы «отношение», которые пред­ставлены выше, целесообразно реализовывать при формировании эффективных образователь­ных систем, ориентированных на достижение когнитивных целей, обновление жизненных и образовательных ценностей. Эта парадигма должна стать определяющей при разработке новационной философии, методологии и техноло­гического обеспечения образования. И в этом одна из главных перспектив и приори­тетов общего образования на этапе коренного реформирования его.

Конкретные механизмы реализации в общем образовании парадигмы «отношение» обуславливаются эколономо-валеологическим переосмыслением ценности и цели образова­ния, разработкой адекватных концептуальных основ, ориентированных на придание общему образованию функции предпосылки устойчиво­го развития генеральной системы «человек – общество – природа (биосфера)», а следова­тельно, и на устойчивое развитие самого обра­зования – на всех уровнях его и во всем много­образии проявлений его основных аспектов и функций.

Исследуя устойчивое развитие общего обра­зования, необходимо иметь в виду разные уров­ни организации его, ибо на этих уровнях про­являются характерные особенности устойчивого развития образовательных систем кон­кретных типов. Допуская подобные «особен­ности», мы тем самым предполагаем наличие и некоторой общности, которая проанализирова­на выше.

Заключая эту статью, отметим те опреде­ляющие аспекты, которыми обуславливаются именно уровневые особенности устойчивого развития общеобразовательных систем, соот­ветствующих основным уровням организации российского образования: федеральному, реги­онально-национальному, отдельного общеобра­зовательного учреждения и отдельной образо­вательной линии.

Устойчивое развитие общего образования целесообразно рассматривать в двух «коорди­натных системах»: «внешняя» система, которая обуславливается основными параметрами ус­тойчивого развития генеральной системы «че­ловек – общество – природа (биосфера)», и «внутренняя» система, которая обуславливает­ся природосообразностью общего образования и соотносится с возрастными и профессиональ­ными возможностями, способностями и предрасположенностями субъектов образования.

Соотнесение названных выше основных уровней общего образования с «внутренней» и «внешней» координатными системами позволя­ет построить иерархию тех специальных под­систем общего образования, разработка и реа­лизация устойчивого развития которых позво­лит создать целостную теорию устойчивого развития образования – на основе интеграции общности и особенностей устойчивого разви­тия образовательных систем в их иерархии.

Общая теория устойчивого развития обра­зования предполагает научную разработку сле­дующих образовательных проблем:

• Образовательная система как саморазви­вающаяся, самоорганизующаяся, самоуправ­ляющаяся система (притом что такие системы являются открытыми).

• Эколономическое и валеологическое обо­снование и обеспечение образовательной систе­мы на пути формирования ее «безвреднос­ти».

• Образовательная среда (в сравнении с об­разовательным пространством) как интегриро­ванное средство нормирования непрерывного образовательного процесса.

• Непрерывное образование как дидакти­ческий эквивалент природосообразного развитая.

• Когнитивизация текущих и итоговых ре­зультатов образования и образовательных стан­дартов, ориентированных, прежде всего, на об­разовательные ценности, общие цели и задачи.

Мониторинг образовательной среды в ее природосообразном развитии.

Субъект-субъектные отношения в процессе образования – как дидактический аналог субъект-субъектных отношений в экологизированной системе «человек – общество – природа».

Подготовка учителей и педагогических коллективов (подчеркнем особенно – педагогических коллективов) к решению комплексных задач но обоснованию, обеспечению и реализации устойчивого развития конкретной образовательной системы.

Образование и рынок. – 1998. – № 4.