Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения у детей с зпр: взаимодействие психолога, педагога, родителей

Бабкина Н.В., к. психол. н, доцент

ГНУ Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики», г. Москва

По данным Министерства образования РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и около 35 % из них обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с задержкой психического развития (ЗПР), причем год от года наблюдается тенденция роста их численности.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Характерная для детей с ЗПР недостаточная сформированность регуляторной сферы является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития осознанной саморегуляции у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных возрастных возможностей в сфере произвольной регуляции. При этом традиционный образовательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности [1, 4]. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без использования специальных психолого-педагогических приемов, добиться качественного улучшения показателей саморегуляции у детей с ЗПР достаточно трудно.

Анализ проявлений осознанной саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, их изучение в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволили выделить и описать четыре специфических уровня сформированности произвольной регуляции [1]. Данные уровни выделялись на основе параметров, характеризующих различные умения осознанной саморегуляции деятельности: ставить и удерживать цели; длительное время организовывать собственные усилия; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности; исправлять допущенные ошибки. Особое внимание уделялось анализу условий принятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

Систематизируя и анализируя специфические проявления осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста и учитывая закономерности ее формирования в онтогенезе, мы сформулировали психолого-педагогические условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей детей в этой сфере.

1. Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и личности ребенка путем создания:

• климата психологического комфорта и эмоционального благополучия;

• развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;

• ситуации достижения успеха во внеучебной и учебной деятельности.

2. Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:

• опора на личный опыт ребенка;

• обеспечение близкой и понятной цели деятельности;

• индивидуальный подход к ребенку, как на индивидуальных, так и на групповых занятиях;

• использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей и обучающей);

• организация взаимодействия со сверстниками.

3. Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности:

• стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;

• использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на основных этапах деятельности ребенка.

Нами разработана комплексная программа коррекционно-развивающей работы, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста при формировании регуляторной сферы. Программа создавалась с учетом дифференцированного подхода к определению психолого-педагогических условий формирования регуляторной сферы для каждой из выделенных в соответствии с уровнями саморегуляции групп. Данные психолого-педагогические условия включают:

• внешнюю организацию среды, направленную на развитие ведущей деятельности ребенка;

• специальную психолого-педагогическую работу по формированию умений осознанной саморегуляции и активизации собственных усилий ребенка в этом направлении.

Для практической реализации психолого-педагогических условий нами разработаны:

• методические рекомендации по организации индивидуальных и групповых занятий психолога (учитывающие уровень сформированности у детей осознанной саморегуляции познавательной деятельности);

• рекомендации учителям по осуществлению дифференцированного подхода к обучающимся;

• рекомендации для родителей.

Организационно-методические принципы работы психолога по формированию произвольной регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР могут быть сформулированы следующим образом:

• привлечение внимания детей к собственной регуляции как деятельности, формирование интереса к ней, что достигается занимательным построением занятий, ситуациями, вызывающими переживание радости от достижений;

• наличие для каждого умения саморегуляции специально разработанной серии упражнений;

• зависимость степени психолого-педагогического воздействия и его продолжительности от исходного уровня развития ребенка и характерной для него динамики формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности.

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения у детей с ЗПР должна вестись в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

• ставить и удерживать цель деятельности;

• планировать действия;

• определять и сохранять способ действий;

• использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

• осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

• оценивать процесс и результат деятельности.

Особое внимание следует уделять побуждению у ребенка осознания собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

Нами разработана Программа занятий психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности [1, 3]. Она включает подготовительный период и три этапа основного цикла.

Содержание занятий по этапам отличается основным направлением работы, различной степенью самостоятельности ребенка при выполнении заданий и применением различных видов помощи.

Основным способом формирования осознанной саморегуляции являются организация внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный их переход во внутренний план – план собственной регуляции.

Содержание занятий позволяет постепенно усложнять требования к программе действий ребенка, осуществлению и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком не ограничивается индивидуальными или групповыми занятиями с психологом. Ребенок погружается в развивающую среду, создаваемую учителем на уроке. При этом основными задачами психологического просвещения педагогов мы считаем раскрытие «сильных» и «слабых» сторон когнитивного и личностного развития ребенка, способов компенсации трудностей, выработку наиболее адекватных путей взаимодействия с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Общие рекомендации учителям по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода в процессе выполнения детьми с ЗПР учебных заданий состоят в следующем:

• давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями ученика;

• учитывать индивидуальные особенности вхождения ребенка в деятельность (период врабатывания);

• изменять тактику руководства деятельностью ребенка в связи с динамическими изменениями в процессе деятельности (при утомлении, пресыщении);

• давать на определенный отрезок времени лишь одно задание; если ученику предстоит выполнить большое задание, следует предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы (постепенно передавая функции контроля самому ребенку);

• использовать групповые методы работы на уроке, когда каждый ребенок выполняет определенную посильную часть задания, ведущую к достижению общего результата;

• устраивать паузы активного отдыха с легкими физическими упражнениями и расслаблением;

• использовать в процессе обучения игровые приемы, элементы соревнования, дидактические игры;

• создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны;

• поддерживать и поощрять любые проявления ребенком инициативы и самостоятельности;

• избегать предъявления завышенных и заниженных требований к ученику;

• ввести знаковую систему оценивания, вознаграждать хорошее поведение и успехи в учебе, хвалить ребенка, если он успешно справился даже с небольшим заданием;

• ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов в классе (картин, стендов и т. п.);

• по возможности придерживаться постоянного расписания занятий, т.к. дети с ЗПР отличаются забывчивостью;

• направлять энергию гиперактивных детей в полезное русло (например, попросить во время урока вытереть доску, собрать тетради и т.п.);

• совместно с психологом помогать ребенку адаптироваться в условиях школы и классном коллективе  воспитывать навыки работы в школе, обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения.

Также учитель должен руководствоваться специальными рекомендациями относительно работы с каждой группой детей, демонстрирующих определенный уровень сформированности саморегуляции деятельности [2]. При этом для каждого ученика предусматривается та мера внешней регулирующей помощи, которая, с одной стороны позволит ему обучаться в условиях фронтальной работы, а с другой стороны, сохранит необходимость осуществления собственных усилий в регуляции деятельности. Ведь как мы знаем, именно в процессе преодоления трудностей совершается развитие.

Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходима активная поддержка со стороны родителей. Для занятий родителей с детьми в домашних условиях нами разработаны психологические рекомендации, а также увлекательные по содержанию и красочные по оформлению тетради на печатной основе, которые в настоящее время готовятся к выходу в Издательстве «Современные образовательные технологии». Выполнение заданий, содержащихся в рабочих тетрадях, способствует развитию таких школьно значимых функций как внимание, пространственная ориентировка, слухо-моторная и зрительно‑моторная координация, память, мышление, воображение. Во время занятий у детей развиваются наблюдательность, организованность, способность и интерес к умственной работе. Задания построены по принципу «от простого к сложному», что позволяет создать у ребенка положительный настрой на работу и постепенно повышать требования к уровню его развития. В конце каждого задания родителям даются рекомендации, какую помощь следует оказать ребенку в случае возникновения у него затруднений. А в конце пособий представлены проверочные задания, позволяющие родителям объективно оценить реальные достижения ребенка и увидеть имеющиеся затруднения.

Комплексная программа, направленная на формирование произвольной регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития, включающая совместную работу психолога, педагога (учителя) и родителей, показала свою эффективность и в настоящее время широко используется специалистами системы коррекционно-развивающего обучения в Москве, а также в различных регионах России.

Литература

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: М.: Айрис-пресс, 2005.

2. Бабкина Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов общеобразовательных школ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 6.

3. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. – М.: Школьная Пресса, 2006.

4. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. – 2003. – №6.