Развитие эмоций у подростков с нарушением интеллекта посредством музыкальной терапии

Победимский А.Б.

ГООУ НПО «Профессиональное училище № 8», г. Мончегорск, Мурманская область

Проблема эмоционального развития подростка с умственной отсталостью является важной для решения различных прикладных, жизненно важных задач. Тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи подросткам, имеющим проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно- воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных подростков, акцентируя внимание педагогов на поиск новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы.

Главное коррекционное направление развития эмоциональной среды у умственно отсталых подростков – это проявление способности управлять своими чувствами, то есть произвольность поведения. Эмоционально развитый подросток более активно воспринимает окружающий мир, проявляет заинтересованность, у него появляется желание заботиться о других, бережно относиться к окружающим его людям. В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых подростков можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения.

Среди причин неблагоприятного взаимоотношения умственно отсталых подростков с окружающими является и недостаточно глубокое понимание обществом проблемы интеллектуальной недостаточности, и наличие у них целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке подростков коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо используются компенсаторные возможности их психики, которые, по мнению Л.С. Выготского, тесно связаны с эмоциональным началом (Выготский Л.С. «Вопросы детской психологии»; С-Пб: Союз,1997г. – с.57).

Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения подростка к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми подростками, в решении данной проблемы явно недостаточно.

В этом плане актуальным представляется следующее исследование, в котором приняли участие 10 подростков 16-17 лет с глубокой умственной отсталостью, учащиеся СКОШИ № 4 (VIII вида) г. Мончегорска.

Для начала необходимо пройти диагностический этап исследования, который позволяет очертить контуры психических нарушений и составить индивидуальную программу занятий. В работе с подростком следует учитывать его биологический и психологический возраст, степень интеллектуального недоразвития, особенности музыкально-слуховой и музыкально-ритмической систем, эмоциональной и коммуникативной сфер.

Для проведения эксперимента были взяты два класса подростков с тяжелой формой умственной отсталости по биологическому возрасту (17 лет), нервно-психическому развитию (соответствие 6 годам нормального развития), уровням музыкального и эмоционального развития, но фактически проживающих и воспитывающихся в разных группах интерната СКОШИ № 4.

С детьми первой группы в период проведения эксперимента помимо коррекционных музыкальных занятий были запланированы занятия активной музыкальной терапией (игровая театрализованная ритмопластика, театрализация), в то время как с подростками контрольной группы проводились только коррекционные музыкальные занятия.

Экспериментальная группа (9-б):

1. Дима Ж. - диагноз невролога: «нейро-сенсорная тугоухость, гиперактивность, дефицит внимания»; IV группа развития (отставание в нервно-психическом развитии на 4 эпикризных срока), снижение эмоционального тонуса;

2. Сергей К. - диагноз невролога: «выраженная задержка психомоторного и речевого развития, гиперактивность, дефицит внимания»; IV группа развития (отставание в нервно-психическом развитии на 4 эпикризных срока), снижение эмоционального тонуса;

3. Анна В. — диагноз невролога: «легкая задержка речевого и психо - моторного развития»; IV группа развития (отставание в нервно-апсихическом развитии на 2 эпикризных срока), тревожность, впечатлительность;

4. Настя Ф. - диагноз невролога: «легкая задержка психомоторного и речевого развития»; IV группа развития (отставание в нервно-психическом развитии на 2 эпикризных срока);

5. Максим Ф. диагноз невролога: «выраженная задержка психомоторного и речевого развития»; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на 4 эпекризных срока), нарушение поведения;

Контрольная группа (9-а):

1. Олег Л. - диагноз невролога: «выраженная задержка психомоторного и речевого развития»; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на 4 эпикризных срока);

2. Кристина Б. — диагноз невролога: «легкая задержка речевого и психомоторного развития»; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на 2 эпикризных срока); пониженный тон настроения связанный с тяжелой адаптацией;

3. Саша К. - диагноз невролога: «умеренная задержка речевого и психомоторного развития»; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на 3 эпекризных срока), гиперактивность, дефицит внимания;

4. Наша Ж. - диагноз невролога: «умеренная задержка речевого и психомоторного развития »; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на З эпикризных срока);

5. Вася С. - диагноз невролога: «умеренная задержка речевого и психомоторного развития»; IV группа развития (отставание в нервнопсихическом развитии на З эпикризных срока), ДЦП.

Наблюдение за подростками в свободной деятельности вне занятий, на коррекционных музыкальных занятиях, в процессе подготовки и проведения, праздников и развлечений позволили сделать вывод: подростки часто пребывают в ‘подавленном эмоциональном состоянии, отмечается непроницаемость (лицо, похожее на маску), трудность в адекватном выражении радостных эмоций. У многих большие трудности в проявлении индивидуальной активности: подросток, замечательно исполняющий одновременно с группой или подгруппой песню, музыкально—двигательную манипуляцию с простейшими музыкальными инструментами, замыкается, когда то же самое предлагается выполнить одному перед всей группой.

Показания для введения в группы:

Эмоциональная депривация (бедность эмоционального мира, амимичность) - наблюдается у всех подростков, психоэмоциональное напряжение.

Коррекционная работа строилась по следующим принципам:

• определение зоны ближайшего развития каждого подростка;

• использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении;

• создание новых функциональных систем;

• опора на разные уровни организации психических функций;

• учет личности подростка;

• опора на предметную деятельность; организация деятельности подростка.

Важными условиями в процессе коррекционной работы с подростком явились:

• отсутствие посторонних людей на занятиях, - одновременная и совместная работа психолога и музыкального работника;

• сочетание музыкальных занятий с другими видами педагогического и психологического воздействия;

• постоянный состав лиц, работающих с подростком, как на музыкальных, так и на других видах педагогического и психологического воздействия,

• введение новых элементов коррекционной программы только на фоне положительных эмоций и упроченных навыков.

В эксперименте апробировались новые педагогические технологии, способствующие развитию психических функций различными средствами музыкальной выразительности.

Работа строилась с опорой на программу «Музыкальное воспитание детей раннего возраста» Бабаджан Т.С., а также методическое пособие по музыкальному воспитанию детей младенческого и раннего возраста «Музыка малышам» Петровой В.А., дополнительных по различным разделам музыкального воспитания программ (фрагментарно):

1. «Ритмическая мозаика», программа по ритмической пластике для детей А.И. Бурениной;

2. «Психогимнастика» М.И.Чистяковой;

3. «Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду», составители Алферова ГН., Воронова И.Н. и др.;

4. «Программа для специальных дошкольных учреждений», под ред. Савельевой Л.Я.;

5. Программа «Театрализованная ритмопластика» И. И.Крыловой и И.В.Алексеевой;

6. Проект «Город фантазий», Г. Лаурин (Швеция)

В эксперименте занятия музыкальной терапией строились по «блокам» тем, доступным и интересным подросткам данного возраста «Животные», «Времена года, «Как рождается музыка и какой она бывает». Каждый из этих блоков конкретизируется в одной или нескольких темах. Связь музыки с ведущими интересами подростков с их жизнью способствует «вхождению музыки в жизнь подростка, ее «омузыкаливанию». Ни блоки, ни темы не абсолютны и не привязаны к определенному времени и месту. Те или иные музыкальные произведения повторяются в связи с конкретными музыкальными задачам и, другими темами и просто по желанию подростков. Некоторые темы вообще проходят как сквозные в течение всего года, вплетаясь во все другие («Русская народная музыка», «Как рождается музыка и какой она бывает»). В ряде случаев темы одного блока идут « по спирали»: от более простых форм их воплощения к более сложным. Кроме того, работа по отдельным видам музыкальной деятельности организована так, что она подводит подростков к самому сложному, комплексному ее виду — музыкальной игре-драматизации, фактически маленькому спектаклю (особенно интересно для подростков использование ролевых театральных костюмов, использование грима - подрисовка усов, носика,

подкрашивание глаз). В музыкальном репертуаре сочетается высокохудожественная народная и классическая музыка (включены произведения Вивальди, Моцарта, Гайдна, Сен-Санса, Мусоргского, Свиридова, Шнитке, Денисова). Во всех случаях, когда это возможно, занятия объединялись единым сюжетом. Подростки живут в этом сюжете, в этой музыке, которая проходит, как правило, в нескольких видах музыкальной деятельности. Сюжетно-игровое единство занятия помогает преодолеть «разорванность», «клочковатость»

использованного музыкального материала. Такое занятие идет «на одном дыхании», большом эмоциональном подъеме подростков и взрослых. Важной в занятиях музыкотерапией является импровизация. Она касается работы и подростков и взрослых. С самого начала у всех участников педагогического процесса создается «установка на творчество», музыкальную импровизацию во всех видах музыкальной деятельности, Импровизация начинается уже с первого приветствия. Можно поздороваться со всеми детьми, а потом - с кем-либо индивидуально. Это может быть песня и одновременно приветствие (подростки машут рукой: «Привет, Паша, мы рады видеть тебя»). Это может быть песня, сопровождаемая игрой на музыкальных инструментах («Сереже мы дадим барабан, будет он громко стучать»). Можно также «музыкально» и попрощаться в конце занятия.

Сюжетная канва занятия и его вводная часть разрабатываются заранее, но, конечно, многое меняется в процессе самой работы, в зависимости от состояния подростков и их результатов.

Подростки, воспитывающиеся в закрытых учреждениях часто оказываются в ситуации вынужденного ограничения движения. Если двигательная активность ограничена длительное время, то подростки испытывают состояние депрессии, которое проявляется взрывами ярости и агрессии. Хроническая гиподинамия порождает эмоциональную вялость, возникает компенсаторная двигательная активность - стереотипные раскачивания, сосание пальцев. Это быстро закрепляется и мешает прогрессу развития двигательной сферы. Интеллектуальное развитие подростков, у которых мозг анатомически сохранен, оказывается близким к интеллектуальному развитию подростков с органическими поражениями мозга движение один из видов нашего восприятия. У подростков происходит активное образование сенсомоторных схем соотнесение сенсорной информации с моторной. Это первый этап в организации их мышления. Не подлежит сомнению взаимосвязь двигательных способностей и обучаемости подростков. Для подростков, испытывающих серьезные трудности в обучении, характерно и запоздалое развитие моторики. Развивая моторику, развиваем и умственно. Многие подростки испытывают затруднения при вербальном способе общения. В процессе двигательной активности ребенка необходимо наблюдать за языком его телодвижений, за выражением лица. Психотерапевт может, в результате, предположить, что чувствует ребенок и начать реагировать вербально, сообщал подростку словесный образ его чувств. Часто звуки, издаваемые подростком, движения его тела очень точно отражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности. Подросток может устанавливать соотношения между вербальной коммуникацией и всем тем, что он делает. Для целенаправленной, системной работы с подростками необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, является классификация К. Изарда, которая основана на фундаментальных эмоциях: интерес, радость удивление, горе, гнев, отвращение и т.д.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме голоса).

Выразительными движениям и не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С. Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наши чувства, выражая его».

На занятиях активной музыкальной терапией важно создание теплой, дружественной и непринужденной атмосферы игрового общения подростка и взрослого – одно из основных условий полноценного развития подростков. В этом отношении важна позиция педагога, понимание главного смысла своей деятельности. Необходимо организовать занятия с подростками таким образом, чтобы они проходили без принуждения, муштры, излишней дидактики (указаний, пояснений, замечаний и т.д.). Самое главное - не столько результат деятельности, отточенность движений в пляске, сколько сам процесс движения, доставляющий радость. Действия взрослого направлены на то, чтобы дать возможность подростку почувствовать уверенность в собственных силах и возбудить его к творческому самовыражению под музыку. Важно помнить, что дети - наше ‘зеркало”. Они очень точно копируют все наши движения и мимику, поэтому нужно быть как можно более выразительным, искреннее и естественнее, чаще улыбаться.. Подражая взрослым, ребенок осваивает разнообразные виды движений и постепенно начинает использовать их в самостоятельной деятельности (в играх, танцевальных импровизациях). «Вовлекающий показ”, совместное исполнение движений, способствует созданию общего приподнятого настроения. На таких групповых занятиях ритмикой на занимающихся оказывается как бы гипнотическое воздействие, сила которого зависит от музыки и от того, насколько выразителен, артистичен показ педагога. Показ движений должен быть “опережающим”, т.е. на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели “перевести” зрительное восприятие в двигательную реакцию. Другими словами, необходимо время для отражения зрительных сигналов, и тогда мышечные ощущения точно совпадут со звучанием музыки. Если такого опережения в показе не происходит то движения детей (отражающие показ педагога) все время чуть-чуть запаздывают по отношению к музыке, что затрудняет формирование музыкально-ритмических навыков. Еще одна особенность такого показа - он должен быть в «зеркальном» отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе у подростков легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения. Благодаря «вовлекающему показу» подростки справляются с такими упражнениями, которые они не могли бы выполнить самостоятельно или при фрагментарном показе со словесными объяснениями.

Идя от простого к сложному, большое внимание уделяется освоению образно-игровых движений. На этих же упражнениях начинается развитие элементарных двигательных качеств: пластичности, ловкости, умений исполнять махи, пружинные, плавные движения, а также основных видов движений (бег, прыжки, ходьба и пр.). Например, такие игровые упражнения, как «Зайчик», «Белочка», «Мячик», тренируют умение легко прыгать на двух ногах; «Лисичка» - это мягкая, пружинящая ходьба; “Мишка” - ходьба, переваливаясь с ноги на ногу, ходьба на четвереньках, «Мячик» - лежа на спине, обхватив руками ноги, согнутые в коленях - кататься с боку на бок: «Мячик покатился» - бег; «Собачка» - ходьба на четвереньках, бег; «Кошечка» - стоя на четвереньках, выгибать и прогибать спину (развитие гибкости), «умывается», ходит на полупальцах и т.д.

Эти движения могут предлагаться без музыки, в игре или при обыгрывании стихотворений, а также в композициях («Плюшевый медвежонок”, “Белочка”, “Мячик”” и др.).

Образно-игровые упражнения развивают не только пластичность, выразительность движений, но и тренируют ловкость и точность, координацию, и, что очень важно, развивают воображение подростков, их эмоции, умение «оживлять» игровой персонаж, животное, игрушку и т.д. В дальнейшем на основе игровых упражнений вводятся и все остальные движения: общеразвивающие, основные, плясовые.

Этапы работы.

1. Этап

Обучение способам выражения эмоций на индивидуальных занятиях в этюдах, пантомимах, игровых ситуациях с образными игрушками для проявления чувств и эмоций («Новая кукла», «Зайчик заболел», «Кто там спрятался?»).

На индивидуальных занятиях с гиперактивными подростками использование тренинговых упражнений («Умей подождать», «Сначала я, потом ты»), обучение контролю двигательной активности (умение вести себя спокойно, пока не подойдет очередь действовать). Закрепление успеха па групповых и подгрупповых занятиях с использованием контактных игр Использование игр на основе «Разрывания бумаги» К. Дэйвис для выхода энергии и агрессивных импульсов, умения держать слово (уборка после игры).

На индивидуальных занятиях с робкими, гиперактивными детьми используются, игры на снятие зажимов, напряжения, скованности («Разноцветный салют», «Серебряный дождик» как разновидности игры «Разрывание бумаги” К. Дэйвис). Тренинговые упражнения на развитие индивидуальной активности в элементах танцев, пластических этюдов, игровых движений. Создание ситуации успеха, когда ребенок презентует свои умения сначала подгруппе, а затем всей группе (в паре с педагогом и самостоятельно).

2. Этап.

Формирование интереса и положительного отношения к театрализованной игровой деятельности. Первоначальная ориентировка подростка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ; обогащение новыми впечатлениями, накопление опыта (обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта), развитие образного видения: обеспечить усвоение, понимание характерных особенностей образов, сформировать целостное видение сюжета и образа (театр «Фантазия», кукольный театр).

Ряжение - источник радостных эмоций, любимейшее занятие для малышей (облачение в образный костюм, рассматривание себя в зеркале, узнавание себя, отграничение себя и образа). Знакомство с театральным гримом (тонирование лица, подрисовка глаз, носа, усиков характерных для данного персонажа).

3. Этап

Театрализация психотерапевтического процесса, способствующая укреплению и обогащению эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей, тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств; способности к саморегуляции. Главной целью является: не публичное выступление детей перед зрителями, как завершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта (отвлечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам поведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление). Формирование театрализованной игровой деятельности, овладение элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов и сюжета проводилось на занятиях психогимнастикой и игровой ритмопластикой, где подростки учились в доступной для них форме воплощению образа в театрализации образно-ролевых игр, песен, небольших стихов, сказок.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что важным является не только результат, но и сам процесс стимуляции личной активности каждого подростка в творческой деятельности. Привлекательность и значимость метода активной музыкальной терапии в психокоррекционной работе с подростками воспитывающихся в условиях депривации подтвердилась практикой. Это универсальный метод, с успехом может использоваться, когда другие формы психологического воздействия еще недоступны. Эксперимент показал, что выдвинутая гипотеза на практике подтвердилась, оказалась верной - активная музыкальная терапия (игровая ритмопластика и театрализация психотерапевтического процесса) способствует развитию эмоциональной сферы и даст положительный результат:

1. К окончанию эксперимента подростки смогли самостоятельно, без показа педагога отобразить в мимике и пантомиме эмоциональные состояния - радость, грусть, страх, т.е. контрастные по характеру настроения («зайчик испугался», «мишка радуется меду»).

2. Желание подростков поделиться с окружающими переполнявшими их впечатлениями от занятий (облачение в ролевые костюмы, использование на занятиях театрального грима, радость движения под музыку в игре и пластических композициях, яркие атрибуты для движений и игр, собственная успешность) привело к резкому скачку речевой активности (от звукоподражания и отдельных слов к фразовой речи).

3. Тесные эмоциональные отношения педагога и подростка послужили мостом к этим же отношениям с другими людьми (дети стали более коммуникабельными со взрослыми и сверстниками, раскрепощенными, улыбчивыми и вне занятий).

Вместе с тем, анализируя психологическую, методическую, медицинскую литературу по воспитанию умственно отсталых детей, мы пришли к выводу, что данная тема еще недостаточно разработана в отечественной науке. В коррекционной педагогике практическая музыкотерапия применяется совсем недавно. Поэтому, исходя из выше сказанного, можно считать, что дальнейшая работа но применению средств музыкальной терапии в воспитании детей с нарушением интеллекта представляет практический и научный интерес.