Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением опорно - двигательного аппарата в социум

Расторгуева Т.Н., Кленова А.П.,

МДОУ детский сад комбинированного вида № 81, г. Белгород, Белгородская область

Известно, что развитие «проблемного» ребенка в большой степени зависит от качества педагогических условий, в которых он находится, от социальной направленности специально организованного коррекционно-развивающего воздействия. Важность именно социального фактора подчеркивал Л.С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Он одним из первых ученых заложил основы интегрированного подхода в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями развития.

Современные отечественные и зарубежные ученые поддерживают это обоснование и считают, что совместное воспитание здоровых детей и детей с различиями в психическом и физическом развитии - наиболее оптимальная и гуманная тенденция в теории и практике специальной педагогики.

Наш коллектив ведет экспериментальную работу по теме: «Социальная психолого-педагогическая адаптация и реабилитация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и особенностями интеллекта в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида».

В качестве ведущей идеи выступает направленность образовательного процесса на социальную адаптацию и интеграцию детей с нарушением опорно - двигательного аппарата в социум.

Мы определили ряд факторов, которые могут повли­ять на успех нашей работы.

Внешние, не зависящие от ДОУ, позитивные факторы:

• в области имеется и доступен для изучения опыт работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности;

• система образования области ориентирована на компетентностный подход, более благоприятный для детей с нарушениями развития, предполагающий индивидуализацию образования;

• детский сад расположен рядом с социокультурными учреждениями: детской поликлиникой, библиотеками, институтом культуры, педагогическим колледжем.

Внешние, не зависящие от ДОУ, отрицательные факторы:

• сохраняется инертность, неготовность части ро­дителей к осуществлению в домашних условиях си­стематических лечебно-оздоровительных и общеразвивающих действий с детьми, имеющими нарушениям развития и особые образовательные потребности;

• нет опыта включения детей с нарушениями развития в массовые группы.

Внутренние позитивные факторы ДОУ:

• сложившийся стабильный, личностно и профес­сионально зрелый коллектив;

• высокий профессиональный уровень педагогов, в том числе логопеда, психолога, медсестры;

• хороший уровень медицинского обслуживания;

• командный подход в работе;

• опыт участия в международном проекте «Специальная педагогика»

• хорошие условия в группах, помещениях и на прогулочной площадке детского сада.

Внутренние угрозы на уровне ДОУ:

• неподготовленность части педагогов к оказанию помо­щи детям с нарушениями развития;

• неподготовленность родительского и детского контингента ДОУ к тесному общению с детьми - инвалидами.

Анализ возможностей ДОУ позволил расставить приоритеты действий:

1. Сначала следует сделать все, что способно облегчить вхож­дение детей с нарушениями развития в группу типично развивающихся сверстников (психологически подготовить и тех, и других, их родителей); дополнительно обсудить роли в команде.

2. Более отсроченные действия должны подготовить педагогов к ведению коррекци­онной работы - нужна методическая подготовка, сопровождение специалистов, профес­сиональная оценка действий.

3. Решение проблем включения родителей в жизнь детского сада.

Анализ, который мы сделали, помог нам сформу­лировать основные направления работы:

• методиче­ская подготовка педагогов к ведению целенаправленной коррекционно-оздоровительной работы;

• поиск эффек­тивных методов включения родителей и социально­го окружения в решение проблем детей с нарушениями развития;

• коррекция развивающей среды групп в соот­ветствии с особенностями детей с нарушениями развития.

Были также определены этапы эксперимента:

I этап - предпроектный (сентябрь 2003 г. - сентябрь 2004 г.) - изучение условий для реализации проекта: разработка проектной документации.

II этап - проектный (2004 – 2009 гг.) - реализация проекта: разработка занятий, мониторинг качества формирования доброжелательного отношения к сверстникам в группах повышение квалификации педагогов, создание группы комбинированной направленности.

III этап - постпроектный (сентябрь 2009 г.- декабрь 2009г.) - анализ и описание результатов проекта.

Начиная эксперимент, его организаторы провели глубокий и всесторонний анализ учебно - воспитательного процесса и потенциаль­ных профессиональных и творческих возможностей всех педагогов детского сада. Важно было выяснить интересы и готовность педагогических кадров включиться в длительную исследовательскую работу, которая потребует от них дополнительных затрат времени и сил, связан­ных с изучением необходимой литературы, умением найти, апро­бировать, скорректировать и аргументировано доказать целесо­образность использования того или иного метода или приема работы с детьми, выстроить систему работы, спланировать деятельность и пр.

Первоначально было проведено анкетирование педагогических работников ДОУ на предмет выяснения их отношения к коррекционно - развивающей работе с детьми в условиях их интеграции в ДОУ комбинированного вида. Проанализированы уровни компетентности педагогов ДОУ в области гуманизации образования, психолого - педагогической готовности к осуществлению коррекционно - образовательной и воспитательной деятельности.

Первые результаты опроса педагогов по выявлению профессиональной компетентности к реализации коррекционно - развивающей поддержки детей с отклонениями в развитии в условиях их интеграции в образовательное учреждение продемонстрировали относительно невысокий уровень готовности педагогов.

В опросе участвовали 9 воспитателей. Были выявлены следующие особенности их готовности к содействию развитию «особых» детей:

1. Компетентность в области гуманизации педагогического процесса: 30% (3 человека продекларировали приверженность идеям гуманизации);

2. Компетентность в реализации коррекционно - развивающей деятельности с детьми с отклонениями в развитии в условиях их интеграции в ДОУ: 66% (6 человек показали понимание сути коррекционно - развивающего образования и обучения);

3. Психолого - педагогическая готовность: личностный компонент - (желание работать, интерес к личностным проблемам ребенка, принятие его как личности, уважение): 54% (5 человек выразили желание работать с такими детьми);

4. Теоретический компонент: 46% (4 человека продемонстрировали понимание возрастных и типологических закономерностей развития дошкольников).

При этом педагоги осознавали необходимость совершенствования своих личностных качеств в условиях интеграции детей с проблемами в развитии, признавали приоритет самообразования в повышении квалификации, проявляли ситуативное позитивное внимание к «особым» детям, выражающееся в принятии их определенных психологических и поведенческих особенностей. Единодушного положительного отклика на инициативу мы не наблюдали. Педагоги боялись «детей на колясках», не понимали, как можно включать их в занятия.

Наиболее позитивное отношение к интегрированному обучению отмечалось у тех воспитателей, которые работают в специальных группах ДОУ, то есть у тех, кто уже вовлечен в процесс интеграции.  Более настороженно относились к интегрированному обучению педагоги массовых групп. Всесторонне изучив ситуацию, руководство ДОУ пришло к выводу о необходимости организации такой исследовательской деятельности, которая бы создала условия для полноценной интеграции детей с особыми образовательными потребностями и способствовала сплочению коллектива единомыш­ленников, стимулировала существенный рост про­фессионального мастерства педаго­гов.

Позже, когда педагогам был предложен «Опросник гуманного отношения к детям - инвалидам», содержащий некоторые утверждения о воспитании детей, опрошенные педагоги выбрали следующие фразы:

• «Я всегда сочувствую детям. Я уважаю своих воспитанников. Я всегда стараюсь помочь ребенку. Все дети нравятся мне такими, какие они есть. Все - таки хорошо, что в нашем ОУ есть условия для работы с такими детьми» - 100%;

• «Я принимаю участие в своих воспитанниках. Взрослые должны приспосабливаться к ребенку. Я понимаю огорчения любого ребенка. Я разделяю интересы моих воспитанников. Я всегда считаюсь с детьми» - 73%;

• «Эти дети ничего не добьются в жизни. Я жалею детей - инвалидов. Дети не в состоянии сделать что - либо самостоятельно, всегда нужно их контролировать. Я невысокого мнения о способностях всех детей, в том числе, и детей - инвалидов» - 15%;

• «Желательно, чтобы ребенок дружил с теми, кто ему нравится. Я не выделяю детей - инвалидов в особую группу. От меня зависит, как мои воспитанники будут относиться к детям с отклонениями в развитии» - 68%.

Отрадно, что среди участников опроса ни один педагог не выбрал фразы «Я испытываю досаду по отношению к проблемным детям. В ребенке больше недостатков, чем достоинств. Я скептически отношусь к идее общения здоровых детей с инвалидами» (0%).

Изучение отношения педагогов к интегрированному обучению позволило сделать некоторые предварительные выводы. Была выявлена достаточно высокая осведомленность педагогов о возможности интегрированного обучения: положительно ответили 3/4 опрошенных. При этом наибольшую осведомленность проявили педагоги, работающие в спецгруппах, а также узкие специалисты: психологи, логопеды. В целом педагоги показали положительное отношение к совместному обучению детей с нормальным и нарушенным развитием. Выстраивая интегративную воспитательно – образовательную работу и обеспечивая решение задач учебного года, педагоги руководствуются основными принципами, положенными в основу организации абилитационно - адаптационного процесса в детском саду.

Согласно принципу личностного подхода позиция педагогов и воспитателей в детском саду направлена на увеличение собственной активности ребенка в том или ином виде деятельности на основе собственных желаний и предпочтений ребенка. Во главу угла ставится эмоциональное благополучие ребенка в стенах детского сада.

Понимая, что для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательнсго и социального потенциала необходимы долгие напряженные усилия большого числа специалистов, руководство ДОУ включило в команду экспериментаторов таких сотрудников, которые способны в процессе междисдисцинарного подхода разработать стратегию, тактику и динамику сопровождения ребенка. Участники эксперимента договорились о том, что цель - интеграция детей – достижим только при условии сотрудничества, интеграции усилий разных специалистов - педаго­гов (воспитателей, логопедов, психологов), врачей (невропатолога, педиатра) и медперсонала. Для реализации такой командной работы необходимо признание всеми ее участниками важнейших принципов взаимодей­ствия. Сложилась определенная система требований к участникам экспериментальной работы, главные принципы которой - доброжелательность во взаимоотношениях с коллегами, открытость, принятие альтернативных взглядов и позиций.

Реализуя эксперимент, мы ведём работу по изучению особенностей психического развития детей с нарушением опорно - двигательного аппарата и особенностями интеллекта, обоснованию выа организационных форм их воспитания. Вся методическая работа с участниками эксперимента ведется через семинары, консультации, тренинги.

Анализ работы показывает, что раннее включение детей с отклонениями в систему коррекционно - развивающего обучения способствует успешному овладению детьми специфическими для детства видами продуктивной деятельности, навыками самообразования. Все выпускники групп ДЦП продолжают обучение в соответствии с физическими возможностями в общеобразовательных, специальных школах (№№ 23, 30), в форме надомного обучения.

В качестве основного результата мы рассматриваем открытие в ДОУ группы комбинированной направленности, где воспитываются дети с особыми образовательными потребностями и здоровые дети; в качестве косвенного - изменение качественного состава педагогического коллектива: увеличилось количество педагогов с высшей категорией (на 5%); педагоги продолжили образование: высшее - на 4%, незаконченное высшее - 10% педагогов.

К числу возникших в процессе работы проблем следует отнести

• недостаточную навыков взаимоотношений детей;

• низкий уровень преемственно­сти между дошкольным и начальным звеном в воспитательном и учебном процессах;

• низкий уровень педагогической грамотности родителей, непонимание родителями своей социальной функции;

• патернализм (иждивенческие настроения и поведение) родителей, воспитывающих детей-инвалидов, передается их детям.

Всё это определило актуальность нашего нового исследования «Формирование межличностных отношений воспитанников групп комбинированной направленности».