logo
Сборник_1

Жизнь – моя мечта… Размышления о профессиональных компетенциях педагога-психолога, работающего с неизлечимо больными детьми

Мартюшева Т.С.

Кемеровский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Кемерово

В эссе представлен рефлексивный опыт работы аналитического психолога с ребенком-инвалидом, больным онкологическим заболеванием.

Во мне звучит голос маленькой девочки Ю., с которой я работала несколько лет назад, предыдущим опытом этого ребенка была смертельная болезнь. «Жизнь – моя мечта…» - произносит она так, как будто ей известен исход и как будто на тот момент, она уже примирилась с неизбежностью смерти. Но в ее фразе звучит приглашение поучаствовать в ее мечте.

Ее родители обратились в психологический центр по рекомендации детского онколога. Их запрос на терапию был связан с проблемой адаптации девочки в детском саду. Они были обеспокоены тем, что за время лечения в клинике, начиная с 2х-летнего возраста и до 4,5 лет, их дочь теряла всех своих друзей, с кем успевала подружиться, таких же больных детей, как она сама. Эти дети умирали. И когда девочка оказалась в новой для себя ситуации среди здоровых детей, ей трудно было поддерживать контакт с теми, кто мог бы нести для нее новый опыт. Она переживала депрессию.

Когда человек находится на грани неизбежного, это может актуализировать его потребность вступить в отношения с самим собой. Мечта девочки Ю. о жизни устремляет ее в будущее, рисуя воображаемые картины жизни. Парадокс в том, как жизнь может быть мечтой, ведь это не проживаемая реально жизнь, а всего лишь воображаемая? Парадокс разрешается, когда речь идет о жизни души, чувственном проживании с помощью воображения. Противоположности в виде жизни и смерти напряжены в ней, а бессознательная мудрая природа ребенка проявляет себя в виде мечты. Мечта в данном случае может служить компенсаторным целям. Она соединяет, как мост, невозможное и нереальное с возможным и реальным, удерживая некий баланс противоположностей. Мечта становится «живым образом», символом Жизни. Юнг писал, что символу присущ двойной характер реального и ирреального. Символическим может быть лишь то, что обладая одним, включает в него и другое. (К.Г. Юнг. Психологические типы. 1998. Пар. 171, 178).

Метафорический язык ее души создает целостную симфонию жизненного мифа. В этом мифе соединились болезнь и исцеление, уязвимость и сила, жизнь и смерть.

В аналитическом понимании миф – живая структура или контейнер, который выражает ощущение связи с трансличностным уровнем существования (L.W. Jaffe. Selebrating Soul. Inner City Books. P. 22.). Юнг пришел к выводу, что символы преобразуют энергию (К.Г. Юнг. Основные понятия теории либидо. 2008. Пар 88). Символы, которые творит душа – «действуют как трансформеры», они конвертируют энергию в другую форму, способную исцелять (К.Г. Юнг. Символы трансформации. 2000. Пар. 344).

Идентификация девочки с символом ее мечты в форме священного для нее образа самой Жизни помогает ей соприкоснуться с неким скрытым источником силы и оказаться исцеленной.

Я обратилась к истории девочки Ю. и сделала попытку объяснить этот феномен, потому что этот случай продолжает меня волновать. Размышляя об этой истории, я сделала некоторые важные для себя наблюдения.

Первое наблюдение. Образ ребенка символизирует для меня акт моего рефлексивного творчества в виде написания этого эссе.

Второе наблюдение. Я пережила сильное волнение, оказавшись под гипнозом заявления: «Жизнь – моя мечта», которое девочка сделала сразу после знакомства со мной. А, если учесть, что она по возрасту была так мала, то можно представить, как волнение может превратиться в настоящее потрясение. Это феномен переноса – контрпереноса. Хилман связывает понятие контрперенос с глубинным содержанием аналитика, которое он приносит на встречу с пациентом и которое возникает у него еще задолго до встречи с пациентом (Д. Хилман, «Миф анализа». 2005. С. 141).

Моим глубинным содержанием, которое я принесла на встречу с девочкой была, пережитая мною около 20 лет назад такая же, как у нее болезнь.

Оказалось, что моя рана запела в унисон с ее раной. Только это совместное пение, похожее на сотворение общей песни двух казахских акынов: что видим, то и поем, кочуя по степи, как мне кажется, спасло положение. Этот образ пения акынов дуэтом в унисон похож на важное священное событие процесса единения, соединения в общем песенном пространстве. Это пространство является местом доверительной встречи двух душ, заряженных потенциалом трансцендентного отражения внешнего во внутреннем и внутреннего во внешнем. А также является местом тайного сцепления обоюдной боли и местом обмена личными посланиями.

Образ песни с разворачиванием в ней сюжетной линии может быть местом, герметического пространства, сравнимого с алхимическим сосудом по добыванию lapis - философского камня, что представляет собой по Юнгу реализацию Самости, результат процесса индивидуализации. В пространстве песни звучит голос души, а исполнение дуэтом похоже на ритуал сoniunctio. В этом соединении незримо присутствует что-то родственное обоим исполнителям. Создаваемая двумя голосами сама песня акынов, может быть рождаемым третьим, в виде звучания, символизирующим воссоединение со своей собственной сущностью.

Аналитическое пространство можно назвать общим измерением в переживании аналитика и пациента. Сэмюэлс обозначает эту идею, как «двухличностностный mundus imaginalis». По мнению, Сэмюэлса, фактор, который делает возможной идею двухличностного mundus imaginalis, - это контрперенос. Взаимодействие, которое мы называем переносом – контрпереносом, и динамика в психике пациента – это близкие отражения друг друга, где внутреннее и внешнее соотнесены. (А. Сэмюэлс. Юнг и постюнгианцы. 1997. С. 413, 288).

В этой глубинной презентации в образе песни и ее драматическом содержании уже содержится рана и мифологизированная символическая связь с ней, проявляющаяся в уязвимости и готовности переживать страдание вместе.

В работе «Психология переноса» Юнг писал: «Врач добровольно и осознанно принимая на себя психические страдания пациента, становится открытым для всепоглощающих содержаний бессознательного…» (К.Г. Юнг. Психология переноса. 1997. Пар. 364).

Открытость аналитика может означать сострадание, открытое сердце, готовое соединиться с чем-то близким. Соединение пары представлено Юнгом в алхимической метафоре переноса, как соединение короля и королевы, символизирующие пары противоположностей: мужское и женское, дух и тело, а также аналитика и пациента. Решающую роль в этой встрече «играет любовь» (там же, пар.419). «Если любовная связь между ними отсутствует, у них нет души» (там же, пар. 454).

Хилман видит в этом соединении пары скрывающийся феномен, т.е. нечто третье, которое он называет психическим, в котором соединяются противоположности, а также связывает это третье с эросом, благодаря которому происходит их соединение. (Д. Хилман, 2005. «Миф анализа», с. 140).

В исследовании Юнга результатом этого соединения является душа, именно в душе «заключается самая сущность отношения». (К.Г.Юнг. Психология переноса. Пар. 504).

Открытость к всепоглощающим содержаниям, по Юнгу, – означает также открытость к инфицированию, контаминации (психическому заражению). (К.Г. Юнг. Тэвистокские лекции. 1998. Пар. 345). «Они фактически заранее предполагались как нечто сопутствующее его работе и, таким образом полностью согласуются с инстинктивной предрасположенностью, имеющейся в жизни психотерапевта». (К.Г. Юнг. Психология переноса, Пар. 365).

«Пациент, перенося на врача активизировавшееся содержимое своего бессознательного, вызывает у того констелляцию соответствующего бессознательного материала. Таким образом, врач и пациент вступают в отношения, основанные на взаимной бессознательности». (Юнг К.Г., Психология переноса. Пар. 364).

Замечание Карла Юнга связано с моим следующим наблюдением, а именно, содержанием послания ребенка в виде архетипического переноса и моего ответного контрпереноса. В послании девочки Ю. есть что-то скрытое похожее на надежду, поиск чего-то спасительного, волшебной силы способной исполнить ее мечту. Юнг предупреждал о действии яда архетипического содержания образов целителя, осуществляемых с помощью проективной идентификации, как «соблазнительном искушении» для аналитика (К.Г.Юнг. Тэвистокские лекции. 1998. Пар. 353 – 356). Эти безличностные содержания коллективного бессознательного, выраженные в обращенной к аналитику надежде, требуют серьезного отношения. Поскольку отсутствует подходящая субъективная форма, способная их вместить, аналитик становится их вместилищем (там же, пар. 369).

В начале у меня мелькнула уверенная мысль: «Кто, кроме меня ей поможет? Ведь я уже прошла через все это…». Так во мне активизировался комплекс Целителя. А точнее – его ращепленная сторона. Гуггенбюль-Крайг говорил, что при ращеплении архетипа Раненого Целителя у аналитика есть опасность злоупотребления своей властью. Это злоупотребление властью проявляется в том, что аналитик, принимая проекцию «исцеляющей полярности» пациента, и вытесняя «раненую полярность» на него, идентифицирует себя со всесильным, неуязвимым целителем, живущим в ином измерении. В тоже время «раненая полярность» архетипического образа проецируется аналитиком на пациента, который остается раненым. Проецируя на аналитика «исцеляющую полярность», пациент утрачивает контакт с «внутренним целителем», перекладывая ответственность за свое исцеление на аналитика (А. Гуггенбюль-Крайг. Власть архетипа в психотерапии и медицине. 1997. С. 61-67).

В терапии девочки Ю. моя раненая полярность архетипического полюса Целителя проявляла себя в виде моей полной беспомощности ей помочь. Я ловила себя на том, что переживаю беспредельную усталость, у меня было ощущение покидания своего тяжелого тела, как будто, я выходила наружу из очень тяжелого скафандра, но в середине пути что-то мое живое застревало в чем-то моем мертвом.

Состояние, которое я переживала, можно назвать также отражением проективной идентификации. Часть эго пациентки не могла справиться с ужасом смерти, и не могла быть символизирована и поэтому проецировалась на меня. Возможно этот образ застревания в скафандре, означает состояние полу-жизни и полу-смерти этого ребенка.

Огден писал о том, как проективная идентификация может порождать потенциал для некоего качественно нового переживания между матерью и младенцем (между пациентом и аналитиком), образуя матрицу, в которой в аналитической ситуации генерируются смыслы (Т. Огден Мечты и интерпретации. 2001. С. 20-42).

Полезность проективной идентификации в данном случае заключалась в том, что я бы назвала рефлексивной бдительностью аналитика. Это стало моим четвертым наблюдением. Поддерживать эту бдительность вскоре помог случай. Игра, развернувшаяся в терапии, привела нас с Ю. к интересной находке. Разбирая игрушки разных размеров, Ю. заинтересовалась большим глиняным петухом. Внутри он был полый, а снаружи имел яркое, цветное оперение и прорезь, что позволяло использовать эту игрушку как копилку. Девочка в игре наделила петуха качеством волшебной силы, исполняющей желания. Не умея писать, она рисовала на бумаге каракули, тщательно, проговаривая свои желания, чего она хочет в будущем, просовывала записки внутрь игрушки и потом подпрыгивала от радостного восторга. Также Ю. просила меня делать то же самое одновременно с ней и отдавать петуху. В своих фантазиях она устремлялась учиться в школе, стать врачом, пожениться с Вадиком, жить долго и счастливо. Так, внутри игрушки полое и безжизненное постепенно становилось наполненным представлениями о жизни. С другой стороны, это действие напоминало ритуал погребения, где необходимо было расстаться со своими записками-мечтами при опускании их в полое темное пространство игрушки, как в могилу. Затем свои мечты девочка проигрывала в песочном ящике, делая свою мечту о жизни реальностью. Действия с игрушечными объектами внешнего мира, которые были доступны ее возрасту, превращали их в смысловые объекты внутреннего мира.

Петух в европейской античности был символом солнца, о появлении которого он возвещает каждое утро. Петух посвящался Аполлону, а в качестве символа жизненной силы его приписывали богу медицины Асклепию. Как символ бдительности ранние христиане держали его на колокольнях, откуда он наблюдал за горизонтом и обращал в бегство злых духов. В христианском понимании петух – символ Христа, открывшего новый день веры. «Пляска смерти» во времена средневековья завершалась песней петуха, символизирующей Жизнь, побеждающую смерть.

Это толкование образа петуха отзывается в моем личном сокровенном опыте болезни и наделяет наши отношения с девочкой Ю. чем-то похожим на священную тайну о нас двоих.

Образ петуха стал нашим общим символом, открывающим доступ к жизненной силе и вере в возможность рождения нового дня, но ценой жертвы. А также он превратился для меня в символ, поддерживающий мою рефлексивную бдительность при инфицировании бессознательными архетипическими посланиями.

Наконец, открылось, какой смысл вкладывали акыны, творя свою песню. Оказалось, они поют песню петуха о жизни, побеждающей смерть. Это стало моим очередным наблюдением.

Наблюдая свои контрпереносные реакции в терапии девочки Ю., я прихожу к выводу о том, что они проявляют себя в форме активного воображения, где воплощаются проекции пациентки в виде образов. Об этом упоминает Седжвик в своей книге «Раненый целитель», где он ссылается на работы Fordham, Plaut, Davidson, Gordon (Д. Седжвик. Раненый целитель. Контрперенос в практике юнгианского анализа. 2007. С. 32-34).

Эссе могло бы иметь название «Петушиная песня», так как, возможно, у каждого аналитика рождается свой собственный миф о раненом целителе. В итоге обнаруживается, что он соотносится с общечеловеческими истоками целительства, выраженными в мифе о кентавре Хироне, ставшем символом Раненого Целителя.

Активизация архетипического паттерна в профессии аналитика основана на этом мифе. В первой половине жизни он реализует героическое эго. Вторая половина жизни заставляет его встретиться со своими ранами и погрузиться в глубину своего страдания, а затем войти в темную сторону души и пережить смерть части своего эго. Это трансформационное переживание дает ему шанс на возвращение к более глубинному ощущению самости (материалы семинара М. Шмидта, СПб., 2008).

Юнг акцентировал внимание на уязвимости врача, психолога, а также на необходимости прохождения им личной терапии. Он писал: «Лечение дает эффект лишь тогда, когда сам врач чувствует себя задетым. Лишь «уязвленный» исцеляет. Если же врач - «человек в панцире», он бессилен». (К.Г Юнг Воспоминания. Сновидения. Размышления.1994. С. 140.

«Но психотерапевт должен понимать не только своего пациента, в такой же степени, он должен понимать и себя. Поэтому - conditio sine qua non (необходимое условие - лат.) - не менее важным является обучение собственно анализу, или так называемому тренировочному психоанализу, тому, что можно назвать «Врачу, исцелися сам» (Юнг, там же с. 139).

Литература.

  1. Юнг К.Г., Психология переноса. Cтатьи. Сборник. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997., пар. 364, 365, 419, 445, 454, 504.

  2. Юнг К.Г. Воспоминания. Сновидения. Размышления. «AirLand», Киев 1994. С.139, 140.

  3. Юнг К.Г. Психологические типы/Мн.: ООО «Попурри», 1998, пар.171, 178).

  4. L.W. Jaffe. Selebrating Soul. Inner City Books. P. 22. (Цит. По В. Зеленскому. «Новая Весна», 2001, № 2 – 3, с.131).

  5. Юнг К.Г., Основные понятия теории либидо. В кн. «Об энергетике души», 2008., пар 88.

  6. Юнг К.Г. Символы трансформации, - М.: ПентаГрафик, 2000. Пар. 344. С. 238-239.

  7. Юнг К.Г., Тэвистокские лекции/ Исследование процесса индивидуации. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1998., пар. 345, 353 – 356, 369).

  8. А. Гуггенбюль-Крайг. Власть архетипа в психотерапии и медицине. – СПб.: БСК., 1997. С. 61-67).

  9. Огден Т. Мечты и интерпретации. М.: Независимая фирма «Класс», 2001, с.20-42).

  10. Седжвик Д. Раненый целитель. Контрперенос в практике юнгианского анализа. – М.: Добросвет, КДУ, 2007. – 232с.

  11. Сэмюэлс А. Юнг и постюнгианцы. М., «ЧеРо», 1997.С.413, 288.

Раздел 12

Опыт создания условий для получения лицами с ОВЗ профессионального образования

Специфика адаптационной стратегии мастера производственного обучения в учебно-воспитательной работе с группой коррекционной профессиональной подготовки

Пучков Н.И., Матвеева Л.И.

ГООУ СПО «Оленегорский горно-промышленный колледж», г. Оленегорск, Мурманская область

В соответствии с одним из значений слова «стратегия» (Ожегов С.И.) представляется возможным связать данное слово с понятием «искусство руководства». Искусство руководства реализуется и в профессионально педагогической деятельности мастера производственного обучения, которое на данном этапе социально-экономического состояния общества все более обусловлено задачами реабилитации и адаптации обучающихся, прежде всего в работе с группой коррекционной профессиональной подготовки. Оленегорским горно-промышленным колледжем накоплен опыт создания условий для психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. С 2004 по 2009 г.г. в образовательном учреждении реализуются профессиональные образовательные программы по направлениям: «слесарь-ремонтник», «слесарь-сантехник», «столяр строительный». Разработаны учебные планы и программы теоретического и производственного обучения, направленные на общее развитие обучаемых, их социальную реабилитацию и адаптацию («Социальная адаптация», «Основы экономики отрасли и предприятия», «Физическое воспитание», «Русский язык» и др.), освоение реабилитационных профессионально-значимых умений связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Под профессиональной реабилитацией мы понимаем комплекс мероприятий по профессиональному определению, профессиональному обучению, трудоустройству выпускников, а так же комплекс специально организованных мероприятий по медико-пихолого-педагогической реабилитации, коррекции, компенсации нарушений в развитии подростков.[4] Специальная психология утверждает, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для обучающихся с нарушениями в развитии более значимы, чем для остальных обучаемых. Обучающиеся с умственной отсталостью в меньшей степени способны к самостоятельному принятию решений, осмыслению информации и ее переработки; круг их интересов узок; эмоционально-волевая сфера развита слабо.

В связи с этим мастер производственного обучения коррекционной группы должен:

Преподавателей и мастеров производственного обучения коррекционных групп необходимо освободить от негативных стереотипов в обучении и воспитании выпускников с ограниченными возможностями здоровья: именно они должны способствовать профилактике социальной изоляции обучающихся, их интеграции в социально-значимую, в т.ч. профессиональную, деятельность.

Мы полагаем, что в реализации указанных направлений и отражена адаптационная стратегия мастера группы коррекционной профессиональной подготовки. Адаптационная стратегия является фактором обеспечения будущей продуктивной трудовой деятельности выпускников системы НПО.[6] Процесс профессиональной адаптации выпускников учебных заведений НПО и СПО включает в себя следующие адаптационные стратегии: стратегию трудоустройства; стратегию закрепляемости на рабочем месте; стратегию адаптации к трудовой деятельности; стратегию интеграции в трудовую сферу.[6]

Нам представляется, что психолого-педагогическая коррекционно-профилактическая работа с обучающимися коррекционных групп должна обеспечить:

В конечном счете, коррекционная направленность обучения, в т.ч. и производственного, должна гарантировать формирование на базовом уровне профессионально-значимых компетенций выпускников.

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность – это «планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум».[1]

В целом основными показателями готовности выпускников к самостоятельной жизни, их адаптации к социально-значимой деятельности являются: реальный и конкретный характер жизненных планов; адекватное профессиональное самоопределение; готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты для получения помощи; социально-нормативное поведение; умение использовать личный опыт в изменяющихся условиях.[7]

Задачей образовательного учреждения НПО или СПО является такая организация деятельности выпускников коррекционных групп, которая бы обеспечила реализацию указанных выше положений о реабилитации и адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В значительной степени этому способствуют содержание и методика производственного обучения. Продемонстрируем это на примере коррекционной профессиональной подготовки по профессии «столяр строительный» (2 года обучения). Программа производственного обучения по данной профессии для коррекционной группы была разработана на базе государственного образовательного стандарта НПО по профессии «столяр строительный». Некоторые разделы и темы программы адаптированы к возможностям коррекционной группы, например изготовление заготовок для столярно-строительных изделий на станках. Для успешной реализации программы в колледже было обновлено оборудование, в частности приобретены ручные электрифицированные инструменты, в т.ч. электрошлифовальная машинка, электрорубанок. Уроки производственного обучения проходят в условиях специализированных учебно-производственных мастерских: слесарной мастерской коррекционной подготовки, столярной мастерской. Теоретическая подготовка производственному обучению по профессии «столяр строительный» осуществляется в специализированных кабинетах и лабораториях: черчения, материаловедения, охрана труда, электротехники, основ общей технологии деревообрабатывающего производства.

В поурочном планировании производственного обучения в коррекционной группе мастер учитывает ряд факторов.

1. Ограничение умственных способностей обучаемых, они не способны к:

2. Обучающиеся коррекционных групп, являющиеся воспитанниками специальных учебных заведений, например специальной школы-интерната, лучше подготовлены к выполнению учебно-производственных операций, адаптированы к общению и взаимодействию в ходе урока и в связи с этим могут оказывать посильную помощь мастеру, выступая в микрогруппах в роли бригадиров, помощника мастеров, консультантов, экспертов. Таким, образом, в методику уроков производственного обучения в коррекционных группах включаются элементы активных методов обучения.

3. В реализации производственного обучения в коррекционной группе обязательно соблюдение общедидактических принципов: «от простого к сложному»; постепенности обучения; доступности обучения.

4. Нельзя не учитывать невысокий уровень общего развития обучаемых, ограниченный словарный запас, в т.ч. общетехнический и специальный (столярно-плотничный). Поэтому в ходе вводного инструктажа необходимо попутное повторение базовых теоретических понятий по изучаемой теме, их анализ обсуждение и систематизация. Так, при проведении урока производственного обучения по теме «Изготовление портретной рамки» (2 курс, профессия «столяр строительный») анализируются понятия: разметка, резка, пиление, сборка, клейка, распиловка, угол пиления и его измерение, прочность изделия из дерева и ее условия.

5. На каждом уроке производственного обучения необходимы конкретизация требований к обучающимся, а, следовательно, анализ критериев оценивания учебно-производственной операции, применений технологической карты с включением чертежей, схем, алгоритмов. Так, на уроке по указанной теме («Изготовление портретной рамки») критериями оценивания учебно-производственной операции являлись следующие показатели:

Общая результативность данного урока, который был проведен как открытый (группа № 212, «столяр строительный», 26.12.2008) отражена в следующих показателях: всего в группе - 10 чел.; присутствовало - 9 чел.; оценено – 9 чел., в т.ч. «5» - 4 чел.; «4» - 2 чел.; «3» - 3 чел.; уровень обученности обучаемых – 100,0 %; качество выполнения учебно-производственной операции по изготовлению портретной рамки – 66,7 %.

Общая результативность производственного обучения в данной коррекционной группе по профессии «столяр строительный» - на уровне 100% при 66,7% качества сформированности профессионально-значимых умений при чем по сравнению с I курсом на II курсе (2008/2009 уч.г.) отмечена некоторая положительная динамика: I курс – 60,0% (результаты за учебный год); II курс – 66,7% (результаты за I полугодие).

Уровень производственного обучения влияет и на качество теоретической подготовки обучающихся. Экзамен по дисциплине «Технология столярных работ» был сдан обучающимися коррекционной группы по профессии «столяр строительный» на II со следующей результативностью: всего в группе – 10 чел.; сдавало экзамен – 10 чел.; на «5» - 3 чел.; на «4» - 4 чел.; на «3» - 3 чел.; уровень обученности – 100,0%; качество знаний – 70,0%.

Выводы:

  1. Обеспечение в учреждениях профессионального образования (НПО, СПО) условий для психолого-педагогического сопровождения обучающихся групп коррекционной профессиональной подготовки, профессиональной реабилитации и адаптации обучаемых является гарантией качества адаптационной стратегии образовательного учреждения.

  2. Адаптационная стратегия мастера производственного обучения в учебно-воспитательной работе с обучающимися коррекционной группы основывается на знании положений психолого-педагогической теории коррекционного обучения, закономерности профессиональной реабилитации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; профессионально-педагогических умениях в диагностировании реабилитации и коррекции профессионально-личностных качеств обучающихся и их учета в организационо-методическом обеспечении производственного обучения.

Литература

  1. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогике. – М.: Академия, 2004. С.10.

  2. Дмитриева А.В. Психолого-педагогическая коррекционно-профилактическая работа с дезадаптированными детьми в условиях различных образовательных учреждений. – Среднее профессиональное образование. – 2007. - №9. – С.64-65.

  3. Засорина Л., Засорин К. Педагогическая реабилитация – проблемы XXI века. – Народное образование. – 2003. - №5. – С.196-2005.

  4. Коротков К.С. Создание условий для психолого-педагогического сопровождения обучающихся коррекционных групп в профессиональном училище. – Дифектология. – 2006. - №6. – С.79-81.

  5. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе. – Педагогика. – 2007. – С.50-55.

  6. Рытова И.В. Адаптационные стратегии как фактор обеспечения будущей продуктивной трудовой деятельности выпускников системы НПО. – Среднее профессиональное образование. – 2008. - №10. – С.7-8.

  7. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений Мурманской области. Из опыта работы. – Мурманск, 2007. – С.9.