Оценивание социальной компетентности обучающихся в практике специального (коррекционного) образования

Закурдаева Л.Г.

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск

Образовательное учреждение является основным социальным институтом, обеспечивающим подготовку подрастающего поколения к самостоятельной жизни – жизненную, социальную компетентность. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается социализирующая функция современной школы. «Школьное образование сегодня представляет собой самый длительный этап формального обучения каждого человека и является одним из решающих факторов как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны» [5]. По мнению И.А. Зимней, «концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основной, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям» [2].

В специальной (коррекционной) школе задача формирования социальной компетентности обучающихся усложняется наличием у детей различных отклонений, которые влияют на их психическое и личностное развитие. «Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми» (Л.С. Выготский) [1].

Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья социального опыта требует специфического подхода. Базой нашего исследования является Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение (МС(К)ОУ) для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида № 11 г. Челябинска. Среди клинических форм недоразвития речи присутствуют: дизартрия – у 75% обучающихся, ринолалия – у 10% обучающихся, моторная алалия – у 4% обучающихся, заикание – у 11 % обучающихся. В рамках психолого-педагогической классификации обучающиеся МСКОУ школы-интерната №11 имеют общее недоразвитие речи различных уровней.

По исследованиям многих ученых (Г.А. Волкова, Л.А. Зайцева, В.И. Селиверствов, О.С. Орлова, О.Н. Усанова и др.), а также по собственным наблюдениям, для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно качественное своеобразие в социально-личностном развитии.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и социализацию. В отличие от детей с нормальным речевым развитием детям данной категории свойственны неуверенность в себе, пассивность, особая зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Детям присущи  трудности в общении с окружающими их взрослыми и сверстниками, нестойкость интересов, сниженная мотивация. Некоторые склонны негативизму, повышенной раздражительности, агрессивности, обидчивы, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

В МСКОУ школе-интернате №11 г. Челябинска в рамках инновационного проекта «Управление образовательными программами воспитательной работы» (научный руководитель С.Г. Молчанов, д.п.н., профессор) реализуется воспитательная работа, сориентированная на формирование социальной компетентности каждого обучающегося.

Содержание социализации нам представляется как набор (перечень) определенных социальных компетенций. Воспитание мы рассматриваем как инструмент социализации (относительно контролируемой ее части, наряду со стихийной социализацией), передачи социального опыта, зафиксированного в социальных компетенциях. Социальная компетентность, по нашему мнению, является результатом активного освоения определенного набора социальных компетенций, что в целом характеризует социально-личностное становление ребенка.

Рассмотрим этапы проведения исследования.

Целью первого этапа было определение набора социальных компетенций для каждой половозрастной группы обучающихся. Был проведен цикл классных часов: первоначально классные руководители знакомили обучающихся с Матрицей основных (позитивных) гендерных и универсальных качеств личности. Матрица была разработана на основе анализа словарей русского языка и содержит в себе три группы качеств: универсальные качества, качества, по преимуществу, мужские и качества, по преимуществу, женские.

Дети активно обсуждали, что такое доброта, мужественность, сила воли, надежность, чувство юмора и т.д.; в чем проявляются эти качества; приводили примеры из жизни, фильмов и книг, вспоминали и анализировали эпизоды из жизни класса.

После этого каждому обучающемуся предлагалось выбрать из перечня 10 качеств, которые он хотел бы видеть в своем сверстнике, а затем 10 качеств, которые он хотел бы видеть в своей сверстнице. Затем производился подсчет выборов по каждому классу и в целом по параллели с учетом гендерного признака.

На этом же этапе были выявлены и предпочтения родителей обучающихся – основываясь на Матрице им было предложено выбрать: 1) 10 качеств, которые они хотели бы видеть в своем ребенке; 2) 10 качеств, которые они хотели бы видеть в сверстнике своего ребенка; 3) 10 качеств, которые они хотели бы видеть в сверстнице своего ребенка.

Таким образом, Матрица гендерных и универсальных качеств обеспечила формализацию наборов социальных компетенций для мальчиков и для девочек на каждой возрастной ступени.

На втором этапе работы наборы социальных компетенций стали основой для создания Экспертных карт по оцениванию степени выраженности социальных компетенций у обучающихся. Каждый обучающийся выступил в роли эксперта и оцениваемого: было предложено оценить степень выраженности социальных компетенций в каждом однокласснике и однокласснице по 10-ти балльной шкале. Классные руководители тактично и осторожно направляли обучающихся в выполнении этих заданий, с целью исключить некритичность оценивания, влияние эпизодических ситуаций (например, конфликта между детьми) при выставлении баллов.

Для реализации воспитательной системы по формированию социальной компетентности обучающихся был необходим тщательный отбор воспитательных мероприятий. Поэтому целью третьего этапа было: сформировать комплекс воспитательных мероприятий, направленных на увеличение степени выраженности выбранных социальных компетенций. Была составлена Экспертная карта по оцениванию возможного (преимущественного) воздействия воспитательного мероприятия на увеличение степени выраженности социальных компетенций. Оценивание осуществлялось по 10-ти балльной шкале. Экспертами выступили педагоги МСКОУ школы-интерната №11.

В комплексе воспитательных мероприятий для каждой возрастной ступени (параллели классов) присутствовали классные часы трех типов:

1. Классный час, обеспечивающий освоение теоретических представлений о социальных компетенциях

Используемые методы и приемы: беседа, описание признаков социальной компетенции (характеристики, свойства), подбор синонимов, брейн-ринг и др.

2. Классный час, обеспечивающий освоение теоретических представлений о возможных способах реализации (проявления) социальных компетенций

Используемые методы и приемы: обсуждение примеров из личного опыта, просмотр и обсуждение фильма, притчи, рассказа, были и др., «мозговой штурм» на тему: «Как воспитать это качество?», инсценировка ситуаций и их анализ, решение проблемных ситуаций, игра «Консультант» и др.

3. Классный час, обеспечивающий освоение способов поведения

Используемые формы работы: утренник, праздник, деловая игра, тренинговые упражнения, социальные проекты и др.

В результате проведения комплекса из отобранных воспитательных мероприятий в конце учебного года был проведен контрольный срез по взаимному оцениванию выраженности социальных компетенций обучающимися, который позволил выявить уровень влияния проведенных мероприятий на формирование референтных для каждой возрастной группы социальных компетенций.

Для каждого класса была составлена электронная база данных в программе Microsoft Office Excel, в которой отражены результаты оценивания степени выраженности социальных компетенций каждого обучающегося на начало и конец учебного года в табличной форме и социальный профиль ребенка в лепестковой диаграмме. Приведем пример (рис.1).

Рисунок 1. Социальный профиль обучающегося 9 «Б» класса Сергея А.

Представленная система воспитательной работы способствует выстраиванию компетентностно ориентированной парадигмы, актуальной для общего и специального образования. Педагоги МСКОУ школы-интерната №11 воплощают в жизнь социальный запрос, исходящий от обучающихся и их родителей.

Литература

1. Выготский, Л.С. Собр. Соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Молчанов, С.Г. Стандартизация дошкольного образования: проблемы и перспективы // Челябинский гуманитарий №6, 2008 с.13-24

4. Молчанов С.Г., Вороненко Г.Г. Воспитание – инструмент социализации и образования // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации. Материалы международной научно-практической конференции, 16 декабря, 2008, г. Челябинск. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – Ч.2. – 168с.

5. Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА», проект. / [Электронный ресурс]