Качественно – количественный подход в диагностике системного недоразвития речи учащихся специальной коррекционной школы VIII вида

Точилина А.В.

КГБС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Шарыповская С(К)ОШИ VIII вида» г.Шарыпово, Красноярский край

Рост количества среди поступающих в специальную коррекционную школу детей с тяжёлыми нарушениями речи требует поиска эффективных диагностических методик, которые смогли бы визуализировать мониторинг речевого развития умственно отсталого ребёнка. Такие диагностические методики оказывают влияние на мотивацию специалиста, работающего с детьми данной категории. Объективность диагностики речевого недоразвития позволяет своевременно начать коррекционную работу и предупредить появление вторичных нарушений в развитии личности ребёнка.

Современные подходы к речевой диагностике можно представить тремя типами: логопедическим, нейропсихологическим и психолингвистическим. На мой взгляд, традиционный – логопедический – подход в диагностике речи умственно отсталого ребёнка, не даёт специалистам рассмотреть системное недоразвитие речи так глубоко, как это позволяет сделать нейропсихологический подход. В основе этого подхода лежат представления о высших психических функциях. Проведённый А.Р. Лурия (1973 г.) анализ строения ВПФ (высших психических функций) и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой деятельности (чтения, письма), требует таких компонентов, как программирование действия, переработка информации, поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по А.Р. Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирования и контроля – передними (лобными) отделами коры (III блок).

Вопросы нейропсихологической диагностики широко освещаются Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В., Полонской Н.Н., Пылаевой И.М., Семенович А.В., Цветковой Л.С.. Все авторы основываются на системном подходе к исследованию речи и предполагают выделение первичного пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных наслоений, а также компенсаторных возможностей ребёнка. Это основание побудило меня апробировать методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов», (Москва, 2002 г.) в работе с умственно отсталыми детьми. Успешная апробация позволяет сделать следующие выводы о методике:

• позволяет провести качественно-количественный двухуровневый (логопедический, нейропсихологический) анализ речевого развития;

• даёт возможность разработать и впоследствии скорректировать индивидуальную программу логопедического сопровождения с учётом положительной или отрицательной динамики речевого развития учащегося;

• позволяет решать задачи квалификации речевых нарушений по этиопатогенезу и структуре;

• стандартизована;

• валидна;

• традиционна, т.к. включены задания, позволяющие изучить возможности испытуемых, осуществлять различные языковые и речевые операции: фонетические, фонематические, лексические, логико-грамматические;

• разработаны критерии оценки компонентов речевого развития.

Эти выводы позволили перейти к внедрению нейропсихологического метода диагностики в коррекционный процесс.

Эффективность применения методики зависит от выполнения следующих условий:

• систематической и последовательной коррекционной работы;

• соблюдения периодизации: начальной (сентябрь), промежуточной (январь), итоговой (май) диагностики;

• подбора диагностического материала с учётом индивидуального психоречевого развития, социального опыта ребёнка;

• перехода от простого речевого материала к сложному, чтобы обеспечить ребёнку «ситуацию успеха».

Этапы работы:

1. Изучение анамнеза учащихся, медицинских карт, беседа с мамой (по возможности).

2. Подбор и систематизация диагностического материала по степени сложности.

3. Проведение начальной диагностики.

4. Систематизация данных и качественно-количественный анализ полученных результатов.

5. Составление логопедического заключения и индивидуальных программ сопровождения с учётом зоны ближайшего развития.

6. Отслеживание динамики речевого развития.

В экспериментальную группу были отобраны 8 учащихся с системным недоразвитием речи, осложнённым фонетическими нарушениями 1-го года обучения из 2-го класса КГС(К)ОУ «Шарыповская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида».

Поскольку алгоритм выполнения методики в отношении каждого ребёнка один и тот же, приведём анализ результатов конкретного учащегося.

Качественные показатели исследования - устная и письменная речь ребёнка.

I раздел включает 2 блока: экспрессивную и импрессивную речь.

I блок - экспрессивная речь содержит 5 серий, в которой представлены: артикуляционная моторика, оральный праксис, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, фонематическое восприятие, функция словообразования, грамматический строй, связная речь, номинативная функция речи.

II блок - импрессивная речь, содержит 3 серии: понимание значений слов, простых и сложных логико-грамматических конструкций, фонематическое восприятие.

II раздел- письменная речь, содержит 3 серии: языковой анализ, навыки письма, навыки чтения.

Количественные показатели исследования:

Максимальное количество проб - 206. Максимальное количество баллов за всю методику - 900.

Четырёхуровневая оценка проб 0-3 баллов. В пробах на связную и письменную речь 0,5,10,15б.

Уровни успешности выполнения методики:

IV 100 - 80%- речевое развитие в пределах нормы.

III 79,9 - 65%- парциальные трудности речевого развития.

II 64,9 - 50%- системная речевая патология

I 49,9 и ниже - грубое системное речевое недоразвитие.

В методике предусмотрена система дополнительных штрафных оценок со знаком «-». Они не входят в общий балл, а используются для углубленного анализа результатов обследования, который проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних (передний индекс (ПИ)) и задних (задний индекс (ЗИ)) отделов коры мозга. Передние отделы коры головного мозга (премоторная и лобная зоны) отвечают за смысловую адекватность в грамматических и синтаксических пробах, при чтении, возможность программирования текста, нарушения в ней объясняют аграмматизмы на письме.

Задние отделы коры головного мозга (теменно -височно- затылочная зона: I-III блока мозга) – основа для фонематической, лексико-семантической, логико- грамматической систем языка.

Обследуемый, учащийся А. (условно назовём его так) ученик 2-го класса (1-го года обучения), имеющий заключение психиатра-F 70.09. – лёгкая умственная отсталость, церебрастенический синдром. Мальчик от 7 беременности, 6 родов. В анамнезе – задержка психоречевого развития. Гуление возникло в 3 месяца, лепет к году, слова к 1,5 годам, фраза к 2,5- 3 годам.

Во время процедуры обследования учащегося А. отмечалась низкая работоспособность и продуктивность деятельности. При выполнении проб постоянно требовалась в основном операциональная и содержательная виды помощи.

Анализ результатов обследования учащегося А. выявил малый объём житейских знаний, их конкретность и фрагментарность. Ограниченность знаний проявлялась при выполнении всех заданий. Мальчику недоступно понимание сложной инструкции, понимает лишь простую, состоящую из 1-2 шагов; говорил односложно, не мог выразить свои мысли, чаще говорил что-то непонятное. При этом общее звучание речи сильно нарушено.

Параметры ПИ (переднего индекса) учащегося А.:

1.Оценка за самостоятельность и смысловую адекватность в рассказе – 5 б.

2.Оценка за самостоятельность и смысловую адекватность в пересказе – 0 б.

3.Штраф за смысловые ошибки в пробах на грамматический строй - (-15 б)

4.Балл за длину текста – 10 б.

5.Балл за грамматические пробы (б,в,г,д,е,ж,з,и) – 33 б.

6.Балл за критерий программирования текста в рассказе – 5 б.

7.Балл за критерий программирование текста в пересказе-0б.

8.Балл за слоговую структуру слова – 3 б.

9.Балл за грамматическое оформление пересказа – 0 б.

ПИ=31.

Параметры ЗИ (заднего индекса):

1.Балл за звукопроизношение – 0 б.

2.Балл за пробы на оральный праксис и артикуляционную моторику – 22 б.

3.Балл за сформированность звуковой стороны слова – 2 б.

4.Штрафные оценки за ошибки фонематического восприятия в грамматических пробах – 0 б.

5.Балл за звуковой анализ – 2 б.

6.Штраф за фонематические ошибки на письме – 0 б

7.Балл за называние предметов – 30 б.

8.Балл за называние действий – 29 б.

9.Балл за понимание логико-грамматических конструкций – 3 б.

10. Балл за понимание названий предметов, близких по звучанию – 3 б.

11.Штраф за вербальные замены в связной речи – 0 б.

ЗИ=91

Полученные значения индексов подставляем в формулу:

1-й год обучения: (Передний Индекс(ПИ) – 117):46,5

(Задний Индекс(ЗИ) – 155,5):37,8

2-й год обучения: (ПИ – 146,6):44,4

(ЗИ – 174,6):29,8

3-й год обучения (ПИ – 167,3):39,4

(ЗИ – 188,9):27,8

Получаем ПИ (31 – 117):46,5= -1,8 ЗИ (91 – 155,5):37,8= -1,7

Значение Индексов:

От 0 до -1 –умеренная или средняя недостаточность функций.

От -1 до -2 – дефект носит выраженный характер.

От -2 и ниже – грубая несформированность функциональных возможностей соответствующих (передних или задних) отделов коры мозга.

Таким образом, на основании количественных показателей первичного обследования можно судить о состоянии речевого развития учащегося А.

Отрицательные значения ПИ и ЗИ свидетельствуют о выраженной несформированности как передних отделов коры мозга (чуть в большей степени), так и задних отделов, что только подтверждает наличие системного недоразвития речи.

Недоразвитие передних отделов коры головного мозга отчётливо прослеживается в трудностях смыслового программирования высказывания, даже при наличии зрительных опор (сюжетных картинок) при составлении рассказа. Выраженная несформированность функции серийной организации речевых движений проявляется на уровне речевой моторики слова, предложения, текста. В активной речи в основном присутствуют имена существительные в И.п. Связная речь находится на уровне простого предложения.

Величина ЗИ характеризует в основном семантический уровень речевого развития. И можно увидеть, что на первый план выходят трудности понимания речи, особенно это относится к логико-грамматическим конструкциям. Понимание названий действий доступно, если предъявлено в низком объёме. Точному воспроизведению цепочек из 2-х – 3-х слов препятствует нарушение слухо-речевой памяти вследствие недоразвития корковых зон слухового и речевого анализаторов с локализацией в височном отделе коры головного мозга.

На основании проведённой первичной диагностики можно говорить об ОНР, осложнённом дизартрическим компонентом с боковым межзубным произношением свистящих (с), (сь), (з),(зь), (ц) звуков; увулярным произношением звуков (л), (ль), (р), (рь) изолированно и на уровне слога, слова, предложения; осложнённом нарушением процессов чтения и письма с предпосылками возникновения элементов системной дисграфии и дислексии. Системная оптическая дисграфия и дислексия проявляется в зеркальном написании букв Е, Ч, С, написании лишних графически сходных элементов букв и-ш; предпосылки возникновения акустической формы дисграфии и дислексии, проявляются в заменах звуков звонких – глухими (з)-(с), (б)-(п), (ж)-(ш); искажениях слоговой структуры слова (упрощениях слогов со стечением согласных); акустической дисграфия проявляется в недоразвитии зрительного, слухового, речедвигательного анализаторов; аграмматическая форма дисграфии и дислексии проявляется в искажениях в устной речи префиксов, флексий при согласовании имена существительные с именами прилагательными в косвенных падежах во множественном числе, в аграмматизмах на уровне конструирования простого предложения, простого распространённого предложения с нарушением последовательности слов в предложении.

Исходя из логопедического заключения составляется индивидуальная программа логопедического сопровождения, которая включает коррекцию всех компонентов речевого развития.

Блок I. Подготовительный.

Коррекция зрительно-вербальных функций через зрительно-предметное восприятие: идентификацию изображений, перцептивное моделирование, нахождение вербализируемых различий по сюжетным картинкам; зрительный гнозис (буквенный).

Коррекция зрительно-пространственных и квазипространственных функций через: дифференциацию положения тела в пространстве с речевым контролем; ориентировку в окружающем пространстве и собственном перемещении в пространстве; ориентировку на листе бумаги; анализ обратимых речевых конструкций.

Блок II. Коррекция артикуляционной моторики через дифференциацию кинестетических ощущений органов речи; дифференциацию артикуляционных движений губ, языка при формировании понятий «смычка» - «щель»; тактильно-вибрационный контроль; отработку приёма «задувание на широкий язык» в ротовой полости.

Блок III. Коррекция произношения через постановку звука (с) с механической помощью и по подражанию с опорой на слуховой образ, зрительное восприятие артикуляционного профиля; автоматизацию (с) в прямых открытых слогах; в обратных слогах без стечения согласных; в закрытых, типа СГС; в простых односложных словах; дифференциацию (с) - (з) при помощи тактильно-вибрационного контроля, слуховой и произносительной дифференциации звуков в слогах, словах, фразах.

Блок III. Коррекция элементарных форм фонематического анализа через выделение ударного гласного звука в начале слога, слова; выделение гласного в конце слова; выделение согласного в начале слога, слова; выделение согласного в конце слога, слова.

Блок IV. Развитие номинативной функции речи через уточнение предметного словаря, введение в активную речь обобщающих понятий, дифференциацию семантически далёких групп, близких групп слов; расширение предикативного словаря за счёт введение в речь слов-признаков, обозначающих качества предмета; слов-действий, обозначающих противоположное значение.

Блок V. Коррекция грамматического строя речи через дифференциацию форм ед. и мн. числа имени существительного, глагола, имени прилагательного; уточнение форм Р.п., Д.п., Т.п., П. п с употребляемыми в речи предлогами; образование названий детеныше животных; образование относительных имён прилагательных; формирование структуры предложения, типа субъект – предикат – объект (простого распространённого прямым дополнением предложения).

Блок VI. Формирование связной речи через анализ наглядной ситуации по сюжетной картине по наводящим вопросам, систему упражнений, направленных на умение располагать смысловые звенья в нужной последовательности по алгоритму, умение удерживать смысловую программу в памяти.

Индивидуальная программа логопедического сопровождения рассчитана на полугодие (приблизительно) с учётом индивидуально-типологических особенностей личности учащегося А. Индивидуальные логопедические занятия проводились 3 раза в неделю по 15-20 минут.

В таблице представлен мониторинг компонентов речевого развития учащегося А. за 3 года коррекции.

Для определения динамики речевого развития такое тестирование проводилось 3 раза в год: в сентябре (начальная), январе (промежуточная), в мае (итоговая).

Текущая динамика определяется по каждому компоненту, например:

по компоненту «номинативная функция» составила: 2-й класс – начальная – 49,2 %, промежуточная – 50%, итоговая – 46,6 %; 3-й класс – 50 % - 51,6 % - 54,1 %; 4-й класс – 51,6 % - 51,6 % - 60,8 %. Чтобы увидеть динамику за несколько лет коррекции, необходимо высчитать среднегодовой балл (в %) за каждый год. Разница между показателями, например «номинативная функция речи»: (49,2+50+46,6):3=48,6 –среднегодовой балл (%) за 2006\07 у\г.; (50+51,6+54,1):3=51,9 – среднегодовой балл (%) за 2007\08у\г.; (51,6+51,6+60,8):3=54,6 – среднегодовой балл (%) за 2008\09у\г;

Разница между этими среднегодовыми баллами – это и есть показатель динамики речевого развития: 2007\08-2006\07 – динамика составила 3,3 %; 2008\09-2007\08 – 2,7 %.

Неравномерность количественных показателей речевого развития зависит от состояния психофизического здоровья учащегося, состояния эмоционально-волевой сферы на момент обследования.

По результатам обработки протоколов можно графически изобразить индивидуальный речевой профиль учащегося А. Кривая показывает состояние компонентов речевого развития при первичном обследовании и на конец 2-го, 3-го, 4-го класса, т.е. динамику за два года коррекции.

Речевой профиль учащегося А.

Мониторинг компонентов речевого развития учащегося А. (КРР)

Средние оценки за выполнение заданий методики в баллах, (%).

1 - артикуляционная моторика, 2 - звукопроизношение, 3 - слоговая структура слова, 4 - звуковая структура слова, 5 - словообразование, 6 - грамматический строй, 7 - связная речь, 8 - номинативная функция речи, 9 - импрессивная речь, 10 - языковой анализ, 11 - письмо, 12 - чтение.

Мониторинг компонентов речевого развития за 2 года показывает, что, несмотря на систематическую коррекционную работу, учащийся А. находится на I уровне успешности выполнения заданий методики. Коррекционная работа даёт положительные результаты в целом за 2 года.

Наименьшее количество баллов и незначительная динамика наблюдается в формировании правильного звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, письменной речи, что говорит о недостаточной активности трёх блоков мозга: I – регулирующего тонус коры при письме, II – обеспечивающего фонемное распознавание, опознание лексем, переработку слухо-речевой информации, кинестетический анализ графических движений (замены букв при письме), зрительной информации (образы букв и слов), III – контролирующего акт письма, регулирующего психическую деятельность.

На основании полученных исследований можно сделать вывод о том, что речевое расстройство носит системный характер и обусловлено:

• слабостью мотивации;

• речевой инактивностью;

• нарушением программирования;

• трудностью реализации речевой программы и контроля;

• нарушением операций и уровня порождения речевого высказывания;

• преобладает семантический дефект.

Учитывая преемственность в коррекционном сопровождении учитель-логопед даёт другим участникам процесса обучения и воспитания необходимые рекомендации по преодолению речевого недоразвития учащегося А.:

• развивать элементарные формы фонетико-фонематического анализа; анализ состава предложений (пословный),

• коррекция процесса произвольного внимания;

• коррекция слухового вербального анализа;

• коррекция зрительного анализа и синтеза; пространственных отношений;

• коррекция операции сравнения, обобщения.