Раздел 7 Интегрированный подход к образованию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования признается сегодня закономерной и неизбежной тенденцией и одной из стратегических задач развития системы специального образования (Е. Р. Ярская-Смирнова, 2003, Н.Н. Малофеев, 2007 и др.), однако терминологические, нормативные, технологические, кадровые, программно-методические и дидактические аспекты не разработаны. В разделе представлены материалы, рассматривающие различные аспекты интеграции детей с ОВЗ в образовательные учреждения всех ступеней – от детских садов и школ до учреждений дополнительного и начального профессионального образования.

Авторы, описывающие опыт интеграции дошкольников, главный акцент делают на дополнительных возможностях для общения детей с разным уровнем развития, расширении сферы коммуникации как базовой потребности и компенсаторном факторе; преодолении межведомственной разобщённости. При этом рассматриваются различные механизмы решения проблем – проектный подход; унификация работы педагогов-психологов, сопровождающих детей с ОВЗ в ДОУ различного вида (Белгородская область); расширение временных границ образовательного пространства, реабилитационные и развивающие эффекты музыкальных занятий (Мурманская область). В практикоориентированных материалах представлены методические рекомендации по организации работы с интегрированными дошкольниками с ДЦП (Нижегородская область).

При анализе проблем и перспектив совместного со сверстниками обучения детей с ОВЗ в школе авторы сравнивают преимущества и недостатки интегративного и инклюзивного подходов. При этом обнаруживается разнообразие трактовок терминов – от понимания коррекционных классов для детей с ЗПР как варианта интеграции – до включения школьников с выраженными нарушениями, сложной структурой дефекта в общеобразовательные классы. Специалисты системы повышения квалификации и учителя-практики оценивают возможности и обосновывают необходимые условия сопровождения интегрированных школьников, обучающихся в сельской малокомплектной школе, в закрытом административно-территориальном образовании, где в силу кадровых проблем рынок образовательных услуг для детей с ОВЗ не развит (Костромская, Мурманская, Самарская области). Показательно, что интегративные процессы осмысливают не только учителя, ведущие «основные» уроки, но и другие предметники, например, учителя физкультуры (Нижегородская область).

Если на дошкольном этапе активно интегрируются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ДОУ комбинированного вида (общеразвивающие группы), где есть необходимые специалисты, то в общеобразовательные школы приходят, в первую очередь, дети с умственной отсталостью (в том числе, с синдромом Дауна), с ранним детским аутизмом. Поэтому особое внимание уделяется способам мотивации педагогов к развитию профессиональных компетентностей за счёт знакомства с основами коррекционной педагогики и специальной психологии (Белгородская, Мурманская области).

Особого внимания заслуживают материалы специалистов системы дополнительного образования Мурманской области, которая рассматривается ими и как ресурс интеграции, и как кадровый потенциал дистанционного сопровождения школьников; опыт работы мастера производственного обучения с группой подростков с умственной отсталостью описан в виде алгоритма комплексной работы по сопровождению интегрированных учащихся с ОВЗ в учреждении НПО.