1.3. Наступність і перспективність мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку та учнів першого класу

Дошкільний заклад - це перша сходинка, на якій дитина залучається до організованого навчання, що нині визнано всіма державними документами, початковою ланкою освіти.

Неперервний - означає суцільний, постійний, безупинний. У педагогічній освіті неперервність визначається як система не­перервного навчання і виховання, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формуван­ня інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації.

Отже, неперервна освіта - це полікомпонентний процес, ефективність якого залежить від реалізації таких його чин­ників, як наступність і перспективність. У такому розумінні неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні і вихованні, перетворення освіти на процес, що триває упродовж усього життя людини.

Наступність - це вищий щабель розвитку. За образним виразом М. Львова, це «погляд зверху вниз», тобто обізнаність педагогів з програмами й методиками навчання і виховання дітей у дошкільному навчальному закладі, з їх результатами з метою врахування отриманих знань у подальшій роботі почат­кової школи.

Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за термінологією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кри­зовим явищам у психічному розвитку особистості.

Перспективність, за виразом М. Львова, — це «погляд зни­зу вгору», тобто обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання та виховання учнів по­чаткової школи. Це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільника­ми знань, умінь і навичок.

Спадкоємність тлумачиться у словнику, як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій. Отже, спадкоємність — це успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини в дошкільному віці.

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної про­відної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, складнішої навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на пер­ших етапах навчання індивідуального спілкування вчителя з учнями (лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, зайняла нову соціальну пози­цію, що зветься «учень», «школяр»), поступове підведення ди­тини до усвідомлення своєї нової позиції, яка передбачає зміну системи взаємовідносин «дитина-вихователь», що була панів­ною в дошкільному віці, на систему «вчитель-учень», з посту­повою орієнтацією випускників дошкільних закладів на осо­бистість учителя як центральну фігуру в особистісно-діловому спілкуванні у процесі навчання.

Розглянуті чинники - наступність і перспективність ста­новлять педагогічний аспект неперервності навчання і підго­товки дошкільників до навчання в початковій школі.

В. Котирло, розкриваючи сутність психологічної готовності дітей до навчання у школі, застерігала науковців насамперед від надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інфор­маційними відомостями з різних галузей освіти, які не відпов­ідають потенційним віковим можливостям. Дедалі частіше сьо­годні можна почути, що наші діти — акселерати, що вони мають потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, по­трібно лише розробити відповідну методику навчання. Проте, на думку В. Котирло, «прямої й однозначної залежності роз­витку від навчання немає».

Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, які, в свою чергу, обов'язково обмежуються віковими можливостями дітей. Плануючи навчальний процес не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом психо­лога О. Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчати дітей всього, що бажають дорослі. Важливо, щоб отримані знання сприяли розвитку ди­тини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтворюва­лися», і, щоб дитина не була схожою «на автоматичний прист­рій, який би видавав усе те, що в ньому запрограмовано».

Отже, щодо перших двох ланок освіти неперервність озна­чає визначення пріоритетних ліній підготовки дітей дошкіль­ного віку до школи, які б максимально враховували потреби та готовність дитини до оволодіння новою, провідною в молодшо­му шкільному віці навчальною діяльністю, а саме: «творчим характером цієї діяльності, вільним виявом психічних новоут­ворень даного періоду».

Проаналізувавши програмне забезпечення навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах і початкових школах Украї­ни, Н. Шиліна визначила кінцеві результати з розвитку мов­лення дітей, виділила напрями роботи, що потребують наступ­ності й перспективності.

Щодо звукової культури мовлення, то наприкінці дошкіль­ного віку дитина досягає досить високого рівня розвитку, вона чітко і правильно вимовляє всі звуки та звукосполучення у сло­вах рідної мови і фразах згідно з нормами фонетики та орфоепії. Дошкільники володіють прийомами звукового і складового ана­лізу слів за схемою та без неї. Вони розрізняють і виділяють голосні й приголосні (тверді й м'які) звуки. Діти повністю підго­товлені до навчання грамоти. У першому класі відбувається зак­ріплення та автоматизація набутих вмінь і навичок.

Саме цей напрям потребує наступності й перспективності під час навчання дітей грамоти. Дитина-дошкільник знає ал­фавіт та звукове позначення літер, читає по складах. У школі на основі сформованих умінь і навичок, вона починає читати букварні тексти вже цілими словами і лише окремі з них - по складах. Крім того, першокласник набуває вміння ділити сло­ва на склади (наприклад, із відкритим складом, зі збігом при­голосних звуків тощо).

Випускник дошкільного закладу вміє визначати межі ре­чення і на цій основі набуває у школі вмінь визначати на слух кількість речень у тексті, кількість слів у реченні. Дошкільни­ки читають і пишуть друковані й писані літери. У школі учні вчаться списувати друкований і рукописний тексти обсягом 15- 20 слів, а також писати під диктовку зв'язний текст до 20 слів.

Щодо словникової роботи, то наприкінці дошкільного віку у словнику дитини наявні всі частини мови. Вона вміє класифі­кувати предмети відповідно до родових ознак, вживає узагальнювальні поняття, розрізнює та пояснює багатозначні слова, переносне значення слова, добирає синоніми, антоніми, омоні­ми, епітети, метафори тощо, утворює споріднені слова, вико­нує різноманітні вправи на словотворення. Дитина може вільно спілкуватися з дорослими й однолітками, підтримувати розмо­ву на будь-яку тему в межах її розуміння. Цей напрям роботи потребує розширення її змісту.

Щодо зв'язного мовлення, то випускник дошкільного зак­ладу використовує різні типи речень, у школі він вчиться скла­дати різні за структурою і метою висловлювання речення з дот­риманням відповідної інтонації, доповнювати незавершене ре­чення одним-двома словами, самостійно складати речення за малюнком (це завдання дитина виконує усно, що є дещо зани­женою вимогою для школи).

Крім того, дошкільник володіє вмінням складати описові, сюжетні розповіді, розповіді-міркування, вигадувати реальні та фантастичні сюжети. У школі на цій основі дитина засвоює вміння переказувати сюжетні тексти букварного типу, переда­вати їх з відповідною інтонацією.

На основі досліджень Л. Калмикова дійшла висновку, що реалізація принципу наступності між дошкільною підготовкою і шкільним навчанням у галузі формування граматичної будо­ви мовлення можлива за умови посилення синтаксичної роботи в першому класі. На межі двох етапів оволодіння мовленням реалізація принципу наступності під час формування грама­тичної будови мови здійснюється за таких умов: опертя на мов­леннєвий досвід, набутий дітьми до школи; організація роботи над реченням з урахуванням єдності його істотних ознак (зна­чення, форми, структури); вивчення лексико-орфографічних тем на матеріалі речення (на синтаксичній основі); вивчення речення як частини тексту.

Отже, порівнявши орієнтовні показники мовленнєвого роз­витку дошкільника і дитини-першокласника, слід зазначити, що програмний матеріал побудований на принципі наступності і перспективності мовленнєвого розвитку дитини. До шкільної програми додаються складніші й змістовно-розширеніші роз­діли, вимоги до школярів помітно ускладнюються, хоча в окре­мих випадках вони бувають дещо заниженими в школі та дещо завищеними в дошкільному закладі. Під час навчання першо­класника враховується досягнутий ним рівень мовленнєвого розвитку в дошкільному закладі, а деякі завдання для дошкіль­ників дублюються у програмах першого класу як матеріал для закріплення. Навчання у школі враховує набуті дітьми знан­ня, вміння і навички, і на їх основі формуються більш складні й розгорнуті. Така побудова програм дошкільних закладів і шко­ли сприяє повноцінному і всебічному розвитку особистості ди­тини, зокрема її мовленнєвої діяльності.

Н. Шиліною було проведено експериментальне дослідження з формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкіль­ного віку, які виховувались у сім'ї, та тих, які відвідували дошкільні заклади, до навчання у школі. Вчена розробила дві лінгводидактичні моделі формування мовленнєвої готовності дітей до школи: для дітей, які відвідують дошкільний заклад, та для дітей, які його не відвідують.

Під час дослідження виявилися певні тенденції щодо фор­мування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі: темпи формування комунікативно-мовлен­нєвої готовності дітей підвищуються за умови комплексного зас­тосування всіх мовленнєвих завдань (звукова культура, грама­тична правильність мовлення, словник, зв'язне мовлення); на кожному занятті із мовлення простежується пряма залежність формування комунікативно-мовленнєвої готовності старших дошкільників до навчання у школі від їхнього заглиблення в си­туації комунікативно-мовленнєвого спілкування як на заняттях з різних розділів програми, так і в повсякденному житті; темпи формування мовленнєвої готовності до школи дітей, які не відві­дували дошкільні навчальні заклади, залежать від активності батьків у навчально-мовленнєвій діяльності дітей.