4.3. Типові граматичні помилки в мовленні дітей

Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов'язана з його нормативністю, з літе­ратурними нормами вимови. Літературні норми мови - це су­купність загальноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови — це загальноприйняте і обов'язко­ве вживання граматичних правил, тобто форм слів та їх сполу­чуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав грама­тику «збіркою правил мовленнєвої поведінки». Він зауважу­вав, що оволодіти мовою — означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвою­ють граматичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від гра­матичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини - складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають су­фікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого зас­воєння граматичної правильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Ушинський писав: «Граматична пра­вильність мовлення усного й писемного є не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних нави­чок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала грама­тичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосо­вувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються усп­ішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості».

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цього педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти.

О. Гвоздев у статті «Спостереження за загальним характе­ром засвоєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період використання дитиною морфологічних елементів характеризується певною свободою: кілька морфологічних еле­ментів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в засвоєнні за­кінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина ви­користовує закінчення синтаксично правильно (тобто відповід­но до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об'єднані ще в певну систему парадигм - орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазна­чає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінково­го закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насамперед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше — їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є -у в іменниках: а) не­істот чоловічого роду ( носу )', б) істот чоловічого роду (хлопчику ); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м'який приголосний (церкву ); д) середнього роду (яїцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закінчень: а) -ом (ложечном, ганчірочком); 6) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення -ю закін­ченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається за­кінчення -ов (солдатов, кружков). У називному і знахідному відмінках множини простежується така послідовність: -и, -і (поїзди, яблуки), -а, -я (столяра, паровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду -у змінюється спочатку на -те (в саде ), потім — на -у (в столу).

Аналогічну думку висловлює і JI. Щерба, який зауважує, що спочатку дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини -ов, тому нерідко можна почути, як діти го­ворять картов, ножов, ключов тощо.

Специфіку і характер граматичних помилок у дітей дослі­джували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. JIo- патинська, Н. Маковецька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотворні, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення нале­жать: а) помилки, пов'язані з порушенням словотворчої струк­тури літературної мови; б) штучно утворені слова.

Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики — лівики, правики; співак - чистяк, різак, носяк, брудняк; чистота — мокрота, бруднота, бігота; вихователь — підніматель, вставатель, на- ливатель, лаятель; болючий — кашлючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інших слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок - це помил­ки у словозміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір'ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву ); заміна роду іменників (велика собака, один рукавиць); неправильне вживання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шоколади, зачини две- рю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, носю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їми); числівників (по однім, п'ятім); дієприкметників (намальовата,розірвата); у чергуванні приголосних в основі іменників (вуиіі, окі, на ногі, врукі); зміщування закінчень знахідного відмінка на позначен­ня іменників істот і неістот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералізацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається станов­лення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На ос­нові стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закінченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням -а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з'являються нові форми вираження одних і тих са­мих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попередній: тепер панівними стають закін­чення -ой в орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізова­них відношень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду. Г. Ніколайчук пояснює причини морфоло­гічних помилок складним механізмом словотворення. На її дум­ку, дитина має засвоїти мотивовану лексему з погляду відне­сення її до предмета, явищ чи об'єкта навколишнього середови­ща, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами ут­ворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікатив­них ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвивається в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох-п'яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується форму­вання дієслівного словотворення префіксального способу. На­прикінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіо­нального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є непра­вильний порядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Вихователь: Які квіти діти збирають?

Дитина: Вони волошки збирають.

Вихователь: Дай повну відповідь: «На цій...».

Дитина: На цій картині діти збирають квіти волошки.

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початкових класів справедливо дорікають вихователям дошкіль­них закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» помилок, від шкідливих впливів «дошкіль­ної граматики» далеко не завжди бувають успішними.

Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихеєва застерігала: «Не зловживайте непотрібними запитання­ми, що порушують стрункість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякденному житті».

Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього ха­рактерне для діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запита­ти: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитання: «Яка тепер пора року?» почує­мо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостерігаються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад:

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П'ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п'ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речен­ня на заняттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, на­буття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази опові­дань, самостійні фактичні й творчі розповіді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає потреби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Якщо вихова­тель бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти дітям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. Наприклад, на запитання «Яка тепер пора року? » дитина відпо­відає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина відповідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продукти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речення». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний заклад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайомлення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопатинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні по­милки можна згрупувати таким чином:

• вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполучників то і так у головному реченні сполучниками і й так;

• вживання сполучників підрядності не на початку речен­ня, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови — зі сполучником якщо і допустових - зі сполучником хоча. Займенник котрий і сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з'єднує го­ловне речення з підрядним, випускається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

• під час з'єднання підрядного речення з головним замість сполучника вимовляється питальне слово;

• у підрядному реченні часу сполучник коли використовуєть­ся не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

• складнопідрядні речення з підрядними місця вживають­ся зі сполучником де.

Діти відчувають труднощі в побудові складних речень із підрядними означальними і часто будують їх неправильно, вжи­ваючи займенник який.

Розглянемо приклади неправильної побудови дітьми склад­нопідрядних речень зі сполучниками: «Тому що не пішла в ди­тячий садок, що я хвора»; «В який я ходила дитячий садок, на ремонті»; «Для того, щоб я взяла малювати буду» та ін.

Як зауважує К. Крутій, причинами типових синтаксичних помилок, що трапляються в мовленні дітей, є семантична бага­топлановість і неоднорідність службових частин мови, яка не завжди зрозуміла дітям.

На думку С. Цейтлін, однією з причин граматичних поми­лок є: «нерівномірність засвоєння дитиною системи і норм мови. Мова - це механізм, що керує мовленнєвою діяльністю всіх мовців, які цією мовою розмовляють. Тому не можна оволо­діти мовленням, не знаючи мови, яка його породжує. Процес опанування дитиною мови із мовлення тих, з ким вона спіл­кується, є несвідомим, інтуїтивним. Дитяче мовлення — це уза­гальнений і досить спрощений варіант нормативної мови. Більшість помилок дитячого мовлення належить до системних, які порушують мовну норму шляхом прямолінійного насліду­вання системи».

Другою причиною мовленнєвих помилок дітей є насліду­вання просторічного мовлення дорослих, які модифікують сло­ва нормативної мови.

С. Цейтлін одним із чинників виникнення мовленнєвих помилок називає складність механізму породження мовлення, зокрема висловлювання. У свідомості мовця одночасно відбу­вається кілька складних процесів: добір потрібної синтаксич­ної моделі з тих, що зберігаються в довготривалій пам'яті; добір лексики для заповнення синтаксичної моделі; добір граматич­них форм та розміщення їх у певному порядку. При цьому важ­ливу координувальну роль відіграє оперативна пам'ять (корот­кочасна), яка, на жаль, у дитини ще недостатньо розвинена. Наявність синтаксичних помилок («композиційних») пояс­нюється недостатнім розвитком оперативної пам'яті у дошкіль­ників. До таких помилок належать тавтологічні помилки, про­пуски частин речень у складному реченні, повторення одного й того самого слова в реченні, конструктивна перевантаженість речень тощо. Під впливом навчання в процесі засвоєння систе­ми мови мовленнєві помилки поступово зникають.