1.4. Психологічні засади лінгводидактики

Психологічними засадами лінгводидактики є вчення пси­хологів і психолігнвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми (JI. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, М. Жинкін, Д. Ельконін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Г. Костюк, І. Синиця, В. Семиченко, Ф. Шохін, Г. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовленнєву діяльність (О. Ле­онтьев). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікація).

Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю пев­ної мови під час її спілкування з іншими людьми, і в процесі мовленнєвої діяльності. Вперше розмежування понять «мова» і «мовлення» в лінгвістичну науку ввів швейцарський вчений Ф. де Соссюр.

Різнобічно схарактеризовано психологію мовлення у фундаментальній праці Л. Виготського «Мовлення і мислення». Вивчаючи формування внутрішнього мовлення у дитини, Л.Виготський розкриває психологічну природу мовленнєвих функцій.

Первинною формою внутрішнього мовлення є голосне мовлення (за Л. Виготським), яким дитина супроводжує свої дії, немов би розмовляючи сама з собою. У середині голосного мовлення формується нова мовленнєва функція - функція організації та регуляції діяльності і мислення. Поступово мовлення стає скороченим, згорнутим, шепітним і переходить у внутріш­нє мовлення. Змінюються і його функції. Кінець дошкільного мін у, ми думку вченого характеризується появою, центрального якісного новоутворення у процесі психологічного розвитку дитини - плануючої мовленнєвої функції, яка стає «вожаком» усієї діяльності.

Розвиток плануючої функції мовлення протягом дошкіль­ного віку (Л. Виготський, Р. Левіна) проходить три етапи: а)планування інших (повертається до дорослих і називає свою майбутню дію); б) планування для себе (дитина промовляє до себе, що вона буде робити); в) внутрішньо мовленнєве плануван­ня. Вчені виокремлюють у дітей такі форми мовлення: монологічне, контекстове, внутрішнє; мовлення-повідомлення (Д.Ельконін), мовлення пояснення (М. Поддьяков, Н. Кузіна), мовлення-міркування, мовлення-інструкцію.

Л.Виготський виступив із критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж. Піаже, в якій вчений розглядає дві функції мовлення — егоцентричну і соціалізуючу.

1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мовлення у дітей. Аналізуючи функції дитячого мовлення в дошкільному віці, Піаже намагався відповісти на запитання: «Які потреби намагається задовольнити дитина у про­цесі розмови?» Для з'ясування цього ключового запитання Ж. Піаже розробив новий метод дослідження - клінічну бесі­ду, завдяки якій вчений зміг вивчити приховані процеси, що стимулюють їх зовнішні вияви. Цим методом було встановленої що інтелект виникає, у дитини задовго до того, як вона починає говорити. Подальше дослідження мовлення проводилося в «Бу­динку малютки» Інституту Ж.-Ж. Руссо.

Уже на початкових етапах дослідження вчений піддав сум­ніву теорію, що єдиною функцією дитячого мовлення є повідом­лення думки. Аналіз спонтанних розмов, що супроводжували різні види діяльності дітей, дав підставу Піаже розподілити їх на дві великі групи - егоцентричну і соціалізовану. Вербальний егоцентризм виражається в тому, що дитина не цікавиться тим, до кого вона промовляє і чи слухають її. За словами Піаже, дити­на говорить лише для себе, вона не переймається поглядами співрозмовника і не намагається вплинути на нього, оскільки він для неї є першим зустрічним, дитина ще не усвідомлює різниці між власною думкою і думкою інших. За образним виразом ученого, така розмова нагадує розмови, що часом «ведуться у вітальнях, де кожен говорить про себе і ніхто нікого не слухає».

Отже, на думку Ж. Піаже, «егоцентричне» мовлення має такі особливості: а) не виконує комунікативної функції, тобто функції спілкування і відбувається незалежно від того, чи слу­хає її хтось, чи ні; б) це мовлення для себе (Его - я) та про себе; в) воно не враховує погляду інших і не пристосовується до них; воно скорочене, незв'язне тощо.

Ж. Піаже розподіляє егоцентричне мовлення на три кате­горії: повторення (ехолалія), монолог і колективний монолог. Повторення (ехолалія) - це звичайне механічне повторення складів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Фізіологічним механізмом цього явища висту­пає соціальне наслідування «змішування між «Я» і «не - Я», ототожнення себе з предметом наслідування. При цьому «Я» дитини не пристосовується до інших, крім того, вона не знає, що наслідує і грає свою роль так, наче вона сама її створила. Таким чином, ехолалія (за Ж. Піаже) часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення від повторювання слів заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не зверта­ючись. Частота повторення становить 1—2%.

Монолог — дитина вголос розмовляє сама із собою, ні до кого не звертається, так, начеб то вона вголос думає. Ця стадія его­центричного мовлення яскраво засвідчує зв'язок слова з дією. На думку Ж. Піаже, загальною рисою монологів цієї категорії є відсутність соціальної функції. Слово не виконує функції повідомлення думки, воно лише супроводжує, поглиблює чи витіс­няє дію. Водночас, зауважує вчений, монолог зобов'язаний своїм існуванням тільки зворотному впливу слів, що їх дитина набула залежно від мовлення інших. Поступово, з роками мо­нолог як примітивна дитяча функція мовлення зникає, але в дітей шести років монолог (за даними Піаже) становить ще від б до 15% мовлення.

Монолог удвох або колективний монолог, як зауважує Ж. Піаже, є найбільш наближеною формою до соціалізованого мовлення. З одного боку, дитина говорить сама до себе голосно перед іншими, при цьому ні до кого не звертаючись, з другого - дитина отримує задоволення не тільки від процесу самого мо­нологу, а й від того, що вона промовляє перед іншими і думає, що вона зацікавлює слухачів власною дією чи думкою. Насправді ж дитина ні до кого не звертається і тому ніхто зі співрозмовників її не слухає. Колективний монолог, за даними вчено­го, становить від 23 до 30% усього мовлення.

Отже, усі три категорії висловлювань мають загальну рису вони пі до кого і ні до чого не звернені і не викликають адапта­ційної реакції а боку випадкових співрозмовників. Щодо соціа­лізованого мовлення, то Ж. Піаже виокремлює такі категорії: адаптована інформація, критика, наказ, прохання, погрози, запитання і відповіді.

Егоцентричне мовлення Піаже протиставляє соціалізовано­му, яке виконує функцію спілкування і звернене до інших (ди­тина комусь щось розповідає, звертається із запитаннями, про­хає про щось тощо). Піаже вважає, що егоцентричне мовлення є генетично первинною формою мовлення і впродовж дошкіль­ного віку воно є головним. У три роки егоцентричне мовлення становить 56% усіх дитячих висловлювань, після трьох років поступово витісняється соціалізованим мовленням, до семи років зменшується до 27%. Ця теорія є лише частиною його за­гальної теорії про егоцентризм психіки дитини.

Дослідження Ж. Піаже критикувалися зарубіжними вче­ними А. Азеке, Ш. Бюллер, В. Штерном та ін. Так, В. Штерн писав, що Піаже недооцінює роль соціального середовища, сімейну ситуацію та соціальну гру з іншими дітьми. У дослі­дженні М. Мухов коефіцієнт егоцентризма у дошкільників був 33%, у Мак-Карті лише 6,5%, у Дей усього 1-2%. Досліджен­ня Д. та Р. Кац довели: якщо діти висловлювались у присут­ності батьків чи близьких, то егоцентричного мовлення взагалі не спостерігалось і тільки в розмові з незнайомими дітьми спо­стерігались деякі елементи егоцентризму.

JI. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх виявів є соціалізова­ним, воно існує як засіб спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. Виготського В. Сиркіною вивчалася залежність егоцентричного мовлення і характеру діяльності. Досліджен­ня свідчать, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляєть­ся в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайоми­ми дітьми і зовсім зникає в ситуації зі знайомими дітьми (ана­логічно дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення справді спо­стерігається у дітей, але воно є вторинним, яке виникає на ос­нові оволодіння дитиною мови як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за JT. Виготським, не зникає, як ствер­джує Ж. Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення.

У відповідь на сумніви і критику своїх опонентів Ж. Піаже згодом переглянув висновки, що розкривають залежність его­центричного мовлення від низки чинників. З-поміж них:.

• залежність коефіцієнта егоцентричного мовлення від соці­ального середовища і взаємозв'язків дитини з дорослими;

• від активності самої дитини і типу соціальних відносин у системах «дитина-дитина», «дитина-дорослий»: авторитар­ний стиль взаємин дорослого з дитиною значно підвищує ко­ефіцієнт егоцентричного мовлення; наявність дискусій і супе­речок між однолітками активізує соціалізоване мовлення;

• зниження коефіцієнта вербального егоцентризму залеж­но від віку: у 3 роки - 75%; у 6 - 48-50%, у 7 - 27%, після 7 років егоцентричне мовлення поступово зникає.

Отже, теорія егоцентричного мовлення (вербальний егоцентризм) відкриває нові аспекти у функціональній характеристиці і його форм на етапі дошкільного дитинства, хоч і дещо відмінних від тих, що склалися традиційно. Водночас співвідно­шення егоцентричного і соціалізованого мовлення слугує для подальшого вивчення: у сімейному колі, в умовах дошкільних закладів освіти різного типу, в шкільному середовищі.

С. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологіч­не розуміння мовленнєвих функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вираження та емоційного впливу. На його думку, педагогам слід звернути особливу увагу на розвиток функцій емоційного випливу у дитини та вираження, оскільки вони є основою спілкування.

Крім того, С. Рубінштейн називає ще кілька мовленнєвих функцій, які діють протягом дошкільного віку: пізнавальна мовленнєва, позначальна, сематична та смислова. Водночас учений підкреслює, що існують лише дві провідні функції мовлення, - «комунікативна і сигніфікативна, завдяки яким мовлення є засобом спілкування і формою існування думки, свідомості; фор­муються вони одна через одну і функціонують одна в одній».

С. Рубінштейн та Г. Леушина розкрили психологічні аспекти зв’язного мовлення, його розвиток у дітей дошкільного віку, який йде під ситуативного до контекстового мовлення. Їхнє вчення є основою методики навчання дітей-дошкільників зв'язного мовлення. Генетично первинною формою мовлення є ситуаційне, зрозуміти яке можна тільки в певній ситуації. Посту­пово дитина оволодіває контекстовим мовленням, яке може бути зрозумілим лише на основі його предметного змісту, контексту. Проте, на думку вчених, не можна протиставляти ситуативне і контекстове мовлення. Будь-яке мовлення має певний контекст і будь-яке зв'язне мовлення пов'язане з певною ситуацією. Ситуативні та контекстові моменти завжди перебувають у внутрішньому взаємозв'язку. Тому має йтися лише про те, яких із цих видів мовлення є панівним.

Отже, дитина від виключно ситуативного мовлення (до чо­тирьох років) переходить до контекстового мовлення (після п'яти років). Проте контекстове мовлення не нашаровується механіч­но на ситуативне і не витісняє його. У дитини ці обидві форми мовлення співіснують, як і в дорослої людини. За даними Г. Лeyшиної і З. Істоміної, протягом дошкільного віку в наочній ситу­ації переважає ситуативне мовлення, під час самостійних твор­чих розповідей дитина вдається до контекстового мовлення.

Психологічну періодизацію мовленнєвого розвитку дити­ни дала А. Маркова. В основу цієї періодизації покладено ста­новлення і диференціацію функцій мовлення та форм, що їх обслуговують. Під мовленнєвими функціями розуміють види мовленнєвої діяльності з різними завданнями, цілями, що вип­ливають із ширших сфер спілкування. Форми мовлення - це система суспільно вироблених засобів для здійснення мовлен­нєвої діяльності. А. Маркова, виділяючи поняття «мовленнє­вий вік», пов'язує його з віковою періодизацією та провідною діяльністю дітей. У кожний віковий період з'являються нові функції мовлення, їх усвідомлення дитиною, нові мовленнєві форми.

Немовлячий період (до 1 року): мовленнєві функції — соціально-емоційний контакт із дорослими, на кінець року з'яв­ляється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мовлення: гукання, гуління, белькіт, складовий контур слова,слово.

Ранній вік (від 1 до 3 років): мовленнєві функції - узагальнювальна (слово вживається щодо групи, класу предметів), вка­зівна (це м'ячик). Форми мовлення: речення, ситуативне та діа­логічне мовлення.

Дошкільний вік (від 3 до 6-7 років): мовленнєві функції - соціальний контакт, регулююча, плануюча функція мовлення. Форми мовлення: діалогічне, монологічне, контекстове, пояс­нювальне; мовлення-повідомлення, розповідь, опис, міркуван­ня, інструкція.

Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку ке­рується і вченням психологів (Д. Ельконін, С. Карпова, P. Левіна, Ф. Сохін та ін.) про раннє усвідомлення дитиною звукового складу рідної мови.

О. Гвоздев відзначав, що дитина з двох-трьох років уже по­чити: усвідомлювати свою вимову і, навіть, виступає «борцем» за правильну вимову інших. Досить рано у дітей з'являються здібності до звукового аналізу мовлення. Ю. Фаусек зауважува­ла, що дитина чотирьох років легко виконує завдання на звуковий аналіз мовлення. Це підтвердили і досліди А. Детцової і Н. Хохлової, проведені під керівництвом Д. Ельконіна. У процесі навчання дитина легко виокремлює звуки у словах, визна­чне їх кількість та характер.

Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення звукової сторони мовлення є центральним моментом засвоєння мови у дошкільному віці. Воно є основою засвоєння граматичної сто­рони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу засвоєння звукової сторони мови — навчання грамоти.

На основі раннього усвідомлення дитиною звукової сторо­ни мовлення Д. Ельконін розробив нову методику навчання звукового аналізу слів та читання. Вважаючи звуковий аналіз складною розумовою дією, автор підходить до її формування так само, як до будь-якої розумової дії.

Д. Ельконіним була розроблена особлива форма «матеріалізації» звукової форми слова: дитині давалась карточка із зображенням предмета (наприклад, сом), під картинкою накресле­на звукового складу слова (три клітинки), яка відповідає кількості звуків у слові. Дитині пропонувалося виділити кожний звук і наповнити схему фішками. Основний прийом виділення звука його інтонування.

Наприклад, у слоні сом спочатку інтонаційно вимовляється перший звук, сссом, потім другий соом і, нарешті, третій — сомм. На перших етапах навчання діти оперують фішками біло­го кольору. Після ознайомлення з голосними та приголосними науками вводиться фішки двох кольорів: червоні (голосні) та сині (приголосні), м'які приголосні діти позначають зеленими фішками. Так, слово рак схематично діти викладають так: синя, червона, синя фішки; слово ліс - зелена, червона, синя. Посту­пово, перетворюючись із предметної дії на розумову, звуковий аналіз звільняється від своїх зовнішніх предметів: спочатку ;ш і мають схему, а потім і фішки. Звуковий аналіз слова відбу­вається повністю у розумовому плані.

На другому етапі навчання дітей знайомлять з голосними бук­вами. Знайомі букви вони вставляють у схему звукового аналізу слова. Після ознайомлення з приголосними діти утворювали скла­ди ма, мо, му, ми,ра,ро,ру та читали їх. Поступово переходили до читання слів за експериментальним букварем Д. Ельконіна.

Аналізуючи методику Д. Ельконіна, Л. Журова підкреслює її принципові відмінності від попередніх методик: діти вводять­ся у звукову дійсність мови, готуючись до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формуються ро­зумові дії; діти одночасно оволодівають звуковим аналізом та складовим читанням.

Л. Журова провела серію досліджень у дошкільному зак­ладі з навчання дітей звукового аналізу слів та грамоти, дещо змінивши при цьому методику Д.Б. Ельконіна. Експеримент проводився з дітьми молодшої групи, яким пропонувалося виді­лити перший та останній звуки у слові на прикладі свого імені.

ЛI. Журова розробила також методику навчання дітей се­редньої та старшої групи звукового аналізу слів та грамоти - на сьомому році життя.

Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення (Б. Баєв); розвиток усного мовлен­ня (І. Синиця); формування граматичної правильності мовлення у дітей раннього віку (Д. Ніколенко); розвиток мовленнєвого спілкування і комунікації (Т. Піроженко); психологія процесу розуміння і його вплив на розвиток мовлення (Г. Костюк).

Так, за словами Г. Костюка, основою виникнення і розвит­ку процесу об'єктивної дійсності, розвитку мовлення є суспіль­на практика і сенсорний досвід дитини. Зрозуміти новий об'єкт чи предмет означає для дитини «розв'язати якусь, бодай ма­леньку пізнавальну задачу, яку ставить перед дитиною кожний новий предмет (нове прислів'я, загадка, метафора, художній твір, описовий чи розповідний текст тощо)».

Розуміння нерозривно пов'язане з мовою і мовленням. Словами передається іншим не тільки те, що ми розуміємо, зауважує Г. Костюк, у словах воно існує для нас самих. Учений підкреслював, що труднощі словесного оформлення думок, це насамперед труднощі розуміння того, про що ми говоримо. Якщо ці труднощі подолати, минають ті «муки слова, яких ми при цьому зазнаємо».

Г. Костюк розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Так, на його думку, мовленнєві акти, які відображають у своєму змісті певні предмети і явища дійсності, є водночас діями, що включають низку операцій, навичок, з-поміж них і навичок мовленнєвого рухового апарату. В мовленнєвих актах знаходять форму існування мисленнєві дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення), тобто в мовленні ці мисленнєві процеси отримують матеріальну фор­му існування.

Водночас учений вказує і на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Він розмірковує таким чи­ном: а) щоб мовленнєві засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти; б) оволодіти ними - це насамперед зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння.

Оволодіння значеннями слів, художніх виразів необхідне дітям для розуміння тексту (описового, розповідного, пояснювального та ін.), воно є засобом проникнення у зміст художньо­го твору, розуміння ставлення автора до зображуваних ним персонажів. Відтак одним із мотивів розуміння, за Г. Костюком, є потреба розповісти іншим про щось, поділитися з ними своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висловити своє судження про почуте, прочитане.

Отже, дослідження психологів є науковими засадами мето­ди їси розвитку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кож­ному віковому етапі.