2.1. Сучасний етап розвитку лінгводидактики в Україні

В Україні дослідження проблем розвитку мовлення дітей дошкільного віку було започатковано наприкінці 50-х — на по­чатку 60-х років XX ст. й активізувалось у 90-х роках. Так, О. Лещенко, вивчаючи роль і місце бесід за змістом художніх творів, розробила цінні методичні прийоми проведення бесід після ху­дожнього читання (Вона є автором (та співавтором) підручників з методики розвитку мовлення).

Особливості словникової роботи з дітьми дошкільного віку досліджували Н. Савельева, В. Коник, А. Іваненко та ін. Роботу з дидактичною картинкою вивчала Л. Глухенька, з репродукціями художніх картин —М. Івашиніна.

Українські вчені розглядали і проблему навчання дітей зв'язного мовлення (Н. Орланова, О. Коненко та ін.). Так, Н.Орланова розробила методику навчання дітей творчого розпові­дання, самостійного складання казок.

Проблему мовленнєвої підготовки дітей до школи, форму­вання у них чистого й правильного мовлення в умовах двомов­ності досліджувала А. Богуш. У дослідженнях А. Зрожевської вивчалося питання формування зв'язного описового мовлення в середній групі дошкільного закладу. Результати досліджен­ня засвідчили можливість і необхідність уведення до програми розвитку зв'язного мовлення у дітей віком до чотирьох років навичок і вмінь, формування яких забезпечить правильну по­будову текстів-описів.

У 1970-90-х роках в Україні було опубліковано низку мето­дичних і навчальних посібників з різнобічного розвитку мов­лення дітей (О. Жильцова, А. Богуш, А. Іваненко).

Останніми роками відбулися істотні зміни в програмах ви­ховання та навчання дітей дошкільного віку. Вперше в історії дошкільного виховання в нашій країні у програмах було виокрем­лено як самостійні розділи: «Розвиток мовлення», «Ознайомлен­ня дітей з явищами суспільного життя», «Художня література» та організовано відповідні заняття. Це дало змогу вихователям більш поглиблено працювати над розвитком мовлення дітей.

Новий етап розвитку української лінгводидактики, зокре­ма експериментального дослідження з розвитку мовлення дітей, розпочався у 90-х роках XX ст., у період розбудови України як самостійної держави при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д. Ушинського та Південно­му науковому центрі НАПН України (м. Одеса).

Дослідження здійснювалися за такими напрямами: істо­ричний аспект становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики; методика розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови; методика навчання дітей української мови в російськомовних дошкільних закладах; підготовка студентів дошкільних факультетів до навчання дітей української мови.

Процес реформування національної освіти неможливий без вдумливого, критичного переосмислення і використання нау­кового доробку попередніх поколінь на підставі узагальнення результатів теоретичного аналізу, вивчення наукових, методич­них джерел. Розглянемо періоди становлення і розвитку вітчиз­няної дошкільної лінгводидактики, запропоновані Т. Садовою.

І період - друга половина XIX ст. - обґрунтування значен­ня рідної мови для виховання особистості, активні пошуки і розроблення головних принципів, методів і форм розвитку мовлення дітей, визначення змісту мовної освіти щодо соціально-культурних умов розвитку держави.

ІІ період - початок XX ст. — 20-ті роки XX ст. - розроблення концептуальних засад мовної освіти в умовах національного дитячого садка, використання національних засобів у мовному вихованні особистості.

ІІІ період - 20-40-ві роки XX ст. - перехід від окремих методичних розроблень до узагальнення досвіду освітніх закладів розроблення питань змісту та теорії методів навчання дітей мови, утвердження в радянській науці методики розвитку мовлення як окремої галузі.

IV період - 40-60-ті роки XX ст. - розроблення психологічних і теоретичних засад дошкільної лінгводидактики за основними напрямами розвитку мовлення дітей дошкільного віку, створення методичного забезпечення процесу навчання дітей рідної мови.

Умовна періодизація становлення і розвитку дошкільної лінгводидактики Т. Садової дає змогу виявити загальні тен­денції цього процесу, а саме: виховання та навчання майбутніх громадян здійснювалося на засадах народності, українських національних традицій; у мовній освіті особистості пріоритет­ну роль надавали рідній мові; спостерігався прогресивний, діа­лектичний характер процесу становлення і розвитку вітчизня­ної дошкільної лінгводидактики, поглиблення рівня лінгводидактичних досліджень щодо стану української педагогічної науки загалом; розширення змісту, форм і методів мовної осві­ти дітей зумовлювалося соціально-політичним, культурним розвитком українського суспільства.

Дослідження Т. Садової засвідчують багатоаспектність і співзвучність лінгводидактичної спадщини другої половини XIX ст. - середини XX ст. із сучасними концептуальними по­ложеннями реформування національної системи дошкільного виховання та необхідність поглибленого вивчення її задля твор­чої реалізації з урахуванням сучасних вимог.

Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової дослі­джувала Н. Маліновська. Метою досліджень було наукове об­ґрунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спад­щини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей

переказуванню художніх текстів. Заслуговує на увагу практич­ний аспект наукового дослідження Н. Маліновської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною ме­тодикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою.

Показниками відтворення тексту є кількість слів і речень у переказах дітей, критеріями якісної характеристики мовлен­ня переказів — самостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; наявність слів (чи фраз) - замінників і при­внесених; наявність (чи відсутність) пропусків; вид переказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований, творчий).

У контрольних групах навчання дітей переказування про­водилося за методикою, що склалася в сучасній практиці до­шкільного виховання. Дітям пропонувався незнайомий ху­дожній твір (вперше прослуханий на занятті), який читали двічі. Після першого читання уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворювальну бесіду, давали наста­нову на переказування. Після повторного читання діти перека­зували художній твір.

В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з художнім текстом відбувалося на заняттях за такими розділами програми: «Ознайомлення з довкіллям», «Рідна при­рода», «Художня література». Мовленнєве заняття з навчання переказування будувалося за методикою, рекомендованою С. Ру­совою: знайоме дітям оповідання читалося тільки один раз і пропонувалося переказати його зміст. Бесіда за змістом опові­дання не проводилася.

Результати аналізу переказів тих самих художніх текстів дітьми експериментальних і контрольних груп засвідчили їх істотну відмінність за всіма показниками. Діти експерименталь­них груп не відчували труднощів у переказуванні текстів, вони правильно, за сюжетом, переказували зміст, виявляли творчість, привносили свої слова, переконструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розповіді були по­слідовними, без пропусків і пауз, без втручання педагогів. Пере­кази дітей контрольних груп мали стимульований характер, суп­роводжувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вживали слів-замінників і привнесених слів.

Отже, за Н. Маліновською, порівняльний аналіз експеримен­ті чи пі х даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тек­сту; знайомий сюжет підвищує зв'язність мовлення та коефіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються фор­мою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулюють творчий переказ; діалогічні — дослівне відтворення.

В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогіч­на спадщина Є. Тихеєвої, яка і стала об'єктом дослідження І. Непомнящої.

Вихідними теоретичними позиціями побудови експеримен­тальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихеєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-то: доведення до свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експери­ментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалі­зувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, роз­глядання предметів та бесіда про них, що вперше були презен­товані Є. Тихеєвою. Інший принцип - уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами - реалізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.

Тематичний принцип організації лексичної роботи дав мож­ливість об'єднати експериментальне навчання за такими тема­ми: «Холодильник», «Пилосос», «Телефон», «Пральна маши­на», «Вікно». Під час експериментальної роботи враховували­ся також спеціальні принципи словникової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося 5-8 нових слів), тлумачення понять і тлумачення їх значень.

До кожної з означених тем І. Непомнящою були розроблені тематичні словники, в яких налічувалося 90—100 слів, дібрані

комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні текс­ти. З кожної експериментальної теми проводилося 10-15 за­нять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнювальні бесіди («Побутові предмети», «Машини-мамині помічники», «Наш дім», «Наша квартира» та ін.), дидактичні та сюжетно-рольові ігри («Теле­фон», «Запрошення на гостини», «Приготування обіду», «При­бирання квартири» тощо). У контрольних групах робота здійснювалася за програмою «Малятко».

За результатами контрольного зрізу, під впливом навчання у дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника.

Отже, дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахуван­ня принципів організації словникової роботи з дітьми, добір адек­ватних принципам методів лексичної роботи, що були рекомен­довані Є. Тихеєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побу­тові предмети і на цій основі - розвитку побутового словника.

Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мов­лення дітей раннього віку в умовах дошкільного закладу. За даними пошуково-констатувального експерименту, у практиці дошкільних закладів недостатньо уваги приділяється активі­зації мовлення дітей раннього віку як на спеціальних мовлен­нєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та в процесі режимних моментів.

За одиницю мовленнєвої активності автор обрала вислов­лювання дитини. Показниками мовленнєвої активності є: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість вислов­лювань дитини впродовж дня, їх якісна характеристика (номі­нація чи спілкування) і спосіб спілкування (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також характер «спожив­ного мовленнєвого середовища». Так, упродовж дня для дітей раннього віку мовленнєва активність становила, за Т. Науменко, на другому році життя - 45, на третьому - 85 висловлювань. За традиційною методикою навчання, у дітей другого року пе­реважав емоційний спосіб спілкування.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є введення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мовленнєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчальних комплексних заняттях і прогулян­ках став музичний компонент.

Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комп­лексної гри-заняття. У процесі кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухливі, дидактичні, хороводні, театра­лізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закрі­плення і стимулювання засвоєних висловлювань здійснювалося під час прогулянок. Якщо за результатами констатувального експерименту діти здебільшого перебували на першому (най­нижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання більшість дітей досягли третього і четвертого рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Крім того, діти віком два роки оволоділи вербальним способом спілкування. У дослі­дженні Т. Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей раннього віку, серед яких: емоцій­на насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчальних впливів; фор­мування вербальних узагальнень як у спеціально створених мов­леннєвих ситуаціях, так і в процесі нерегламентованого спілку­вання; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети навчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що полягало у своєчасній зміні напрямів діяльності.

Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови (прий­менник, сполучник, частка). Автор розробила вельми оригіналь­ну серію експериментальних завдань для з'ясування правильно­го вживання дітьми старшого дошкільного віку службових час­тин мови. Були складені сценарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об'єднували різні види завдань: за сурядністю — єднальні, зіставно-протиставні та розділові сполучники; підряд­ністю - з'ясувальні та обставинні сполучники.

З метою з'ясування розуміння дітьми старшого дошкільно­го віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спону­кали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з'ясувати, чи розуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатин­ка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев'янкові намалювати пейзаж.

Експериментатор читав речення, а дитина виконувала зав­дання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка».

Для з'ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вживання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спону­кало їх до вживання відповідної частки. Засвоєння дітьми стар­шого дошкільного віку службових частин мови за чинними про­грамами та традиційною методикою, за К. Крутій, є незадовіль­ним. У мовленні дітей спостерігаються типові граматичні по­милки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмеже­на кількість уживаних сполучних слів у складносурядних ре­ченнях; семантичні заміни просторових прийменників через — крізь; заміни прийменників протягом, упродовж сполучен­нями слів цілий день, увесь день; обмеженість уживання по­хідних часток; відсутність семантичної заміни частки так час­тками авжеж, еге(ж), отож, аякже(ж).

У нестимульованому мовленні дітей спостерігалися деякі тенденції у вживанні та розумінні службових частин мови, як-то: в активному словнику дітей були відсутні сполучники часу; ще не сформовані в них поняття плинності, необерненості часо­вих подій, що призводить до неточного вживання та розуміння сполучників якщо, хоч, ледве, оскільки, та ін.; діти розуміють і вживають насамперед первинні прийменники; в активному мовленні переважають формотворчі та заперечні частки. Під час дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи:

• збагачення та уточнення знань дітей про службові части­ни мови та функції, які вони виконують у мовленні;

• активізація мовлення дітей сполучниками, прийменни­ками і частками на спеціальних заняттях, формування узагаль­неного поняття слова - « помічник », усвідомлення дітьми місця й ролі службових частин мови у реченні;

• реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і на­вичок у нестимульованому мовленні.

Актуальною проблемою дошкільної лінгводидактики є формування культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету й виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені праці С. Хаджирадєвої та О. Аматьєвої.

Предметом дослідження С. Хаджирадєвої був процес навчання мовленнєвого етикету дітей старшого дошкільного віку. Досліджувались особливості використання мовленнєвого ети­кету в спілкуванні дітей один з одним і з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мовленнєвого етикету; застосуван­ня дітьми різноманітних формул мовленнєвого етикету; вико­ристання звертань і мотивувань для «розгортання» формул мов­леннєвого етикету: відповідність використаних невербальних форм спілкування нормам і правилам етикету.

Педагогічними умовами організації навчання мовленнєвого етикету є такі: наявність адекватного розвивального мовленнє­вого середовища, позитивних стимулів спілкування і викорис­тання дитиною формул мовленнєвого етикету; комплексний ха­рактер навчання дітей, поетапне засвоєння формул мовленнєво­го етикету; збагачення словника, «розгортання» формул мовлен­нєвого етикету; засвоєння невербальних форм спілкування щодо норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад до­рослих (педагогічного персоналу дитячого садка, батьків), добір комунікативних ситуацій спілкування за тематичними принци­пами; взаємозв'язок вербальних і невербальних засобів спілку­вання. На підставі досліджень виявлено, що діти експеримен­тальних груп досягли високого рівня володіння мовленнєвим ети­кетом, значно збільшилася кількість дітей з достатнім рівнем і відповідно зменшилася за всіма показниками кількість дітей з низьким рівнем розвитку. Дослідженнями також встановлено деякі тенденції засвоєння дітьми дошкільного віку мовленнєво­го етикету, серед яких: залежність формування культури мов­леннєвого спілкування від ступеня засвоєння дітьми формул мовленнєвого етикету; залежність темпів засвоєння мовленнє­вого етикету від характеру навчання, які значно підвищуються у разі застосування комунікативно-ситуативного підходу до орга­нізації мовленнєвих ситуацій спілкування та забезпечення по­зитивною мотивацією спілкування; використання дітьми ввічли­вих виразів мовленнєвого етикету значно активізується, якщо вони зумовлені потребою дітей у повсякденному спілкуванні як з дорослими, так і з дітьми.

О. Аматьєва обрала предметом дослідження процес навчан­ня виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку. За словами автора, мовлення дітей старшого дошкільного віку може вважатися виразним, якщо вони володіють доступними їхньо­му розумінню мовними та немовними засобами виразності й послуговуються ними в діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передавання емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. У процесі дослідження вивчали­ся такі засоби виразності мовлення, як інтонаційні (тембр, темп, гучність) та немовні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відобра­ження базисних емоцій - радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. За результатами констатувального експерименту, більшість дітей старшого дошкільного віку виявила низький рівень виразності мовлення. Вони мали обмежені уявлення щодо інтонаційних і немовних засобів виразності, відчували значні труднощі у застосуванні їх у діалогічному та монологічному мовленні. Провідними засобами навчання були імітаційно-ігрові та творчі вправи, емоційно-мовленнєві етюди, емоційно насичена мовленнєва та рухова наочність, піктограми, емоцій­но забарвлене виразне мовлення вихователя у спілкуванні з дітьми на заняттях та в повсякденному житті.

За даними експерименту, після навчання з'явилися діти з високим рівнем, значно збільшилася кількість дітей із середнім і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем ви­разності мовлення за всіма показниками.

Оптимальними педагогічними умовами у формуванні ви­разності мовлення дітей виявилися такі: залучення дітей до різних емоційно насичених напрямів діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, театрально-ігрова), що взає­модоповнюють один одного; комплексне розв'язання завдань у процесі навчання дітей та поетапне засвоєння виразності мов­лення; наявність позитивних емоційних стимулів навчання (піктограми, мовленнєва та рухова наочність тощо); максималь­на мовленнєва активність дітей; створення емоційно-комуні­кативних мовленнєвих ситуацій; підвищення рівня спеціаль­ної підготовки вихователів завдяки вдосконаленню навичок во­лодіння засобами виразності мовлення.

У процесі дослідження було виявлено, що формування ви­разності мовлення дошкільників взаємопов'язане з їхнім емо­ційним розвитком; через складність та недостатню сформованість у дітей монологічного мовлення рівень його виразності нижчий і темпи засвоєння повільніші, ніж відповідні показни­ки в діалогічному мовленні; засвоєння дітьми немовних засобів виразності відбувається швидше, ніж інтонаційних.

Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами україн­ських народних ігор досліджувала Н. Луцан. Ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор свідчить про на­явність у них загальновживаної, професійної, специфічно по­бутової лексики, діалектизмів та історизмів. Вивчення діалогіч­ної структури ігор дало можливість поділити їх на групи, які охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників.

У процесі дослідження було встановлено, що більшість дітей розуміли значення лексики ігор переважно із загальновживаної та професійної груп і могли складати з означеними словами ре­чення та пояснювати частково хід або правила гри. Важкі й не­зрозумілі слова з тексту гри діти замінювали знайомими. Водно­час більшість дітей не вміли проводити діалог з однолітками, вони розмовляли лише з вихователем, на запитання відповідали од­ним словом, не могли правильно сформулювати запитання.

Специфічними особливостями експериментальної методи­ки збагачення та активізації словника є тематичний добір ігор та лексики, пропедевтичне тлумачення її змістової сутності та унаочнення слів на етапі введення лексики. Засіб активізації засвоєння словника - пояснювальне мовлення.

Дітей залучали до складання імпровізованих діалогів за сюжетною лінією гри з поступовим збільшенням словесного навантаження в діалогічних єдностях та максимальної мовлен­нєвої активності дітей в іграх.

Під час дослідження автором було виявлено, що темпи зба­гачення дітей лексикою з текстів українських народних ігор та її кількісна характеристика залежать від рівня розуміння дітьми змісту слів; участі у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в інших напрямах діяльності; мовленнєва активність дітей в іграх діалогічної структури зна­ходиться в прямій залежності від знання і розуміння дітьми слів тексту гри; наявності емоційних стимулів діалогізування в процесі гри (імпровізовані діалоги за сюжетною лінією гри); темпи засвоєння навичок діалогізування залежать від послідов­ного введення ігор щодо принципу поступового збільшення ко­мунікативного навантаження гри (від ігор з 2—3 діалогічними єдностями до 6-8).

Заслуговує на увагу дослідження Н. Кирсти щодо викорис­тання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Аналіз лексики творів поетеси свідчить, що основний масив слів, який стано­вить лексичну тканину поезій, належить до категорії загаль­новживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання означеної лексики робить мову її творів простою й доступною для розуміння дошкільників, а їх різноплановість у семантич­ному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мис­лення дітей. Поезія Марійки Підгірянки налічує мінімальну кількість прикладів діалектизмів, які вживаються лише для створення місцевого колориту, індивідуалізації мовлення пер­сонажів. Поетеса вміло використовує образні вирази, і хоча їх небагато, проте вони відзначаються змістовністю, влучністю, барвистістю, легкістю для запам'ятовування. Тож за своїми ху­дожніми особливостями поезія Марійки Підгірянки може слу­гувати ефективним засобом збагачення словника дітей емоцій­но забарвленою лексикою, образними виразами; формувати вміння користуватися поетичною мовою у власному мовленні.

У процесі дослідження автором було визначено ефективні педагогічні умови розвитку словника дітей засобами поетич­них творів Марійки Підгірянки: цілеспрямоване збагачення поетичного досвіду, емоційного фонду для сприймання поетич­них творів; раціональне планування роботи з віршованими фор­мами для розвитку словника впродовж року; наявність орієн­товних тематичних словників; комплексний підхід у викорис­танні методів ознайомлення дітей з довкіллям і прийомів слов­никової роботи; вдосконалення навичок вживання лексики й образних виразів у словесних іграх та вправах; відображення змісту поетичних творів у ігровій і продуктивній діяльності; створення емоційно позитивних стимулів активного викорис­тання поетичної мови творів у нових ситуаціях спілкування.

Отже, дослідження Н. Кирсти засвідчило, що в основу зба­гачення словника дітей засобами поетичних творів покладено безпосередній чуттєвий досвід дитини. Ефективність засвоєн­ня поетичної мови творів залежить від рівня розуміння дітьми лексичного значення слів і образних виразів, що становлять їх канву; темпи засвоєння лексики й образних виразів зумовлю­ються рівнем розвитку в дітей поетичного слуху, індивідуаль­них особливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєння лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активності дітей у процесі його використання в різних напрямах діяльності й повсякденному спілкуванні.

Предметом дослідження Т. Постоян був процес навчання дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення під час продуктивно-творчої діяльності. Особистість розвивається у різних напрямах діяльності, що тісно взаємодіють між собою. Отже, розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку за­лежить від того, наскільки раціонально поєднуються різні на­прями діяльності в мовленнєвій практиці й наскільки дитина є активною у процесі їх виконання.

Автором було розроблено методику комплексного розвитку зв'язного мовлення дітей у різних напрямах діяльності — про­дуктивно-творчій, художньо-мовленнєвій, мовленнєвій, ігровій.

Оптимальними педагогічними умовами ефективного роз­витку зв'язного мовлення дітей у продуктивно-творчій діяль­ності виявилися такі: тематичний принцип наскрізного пла­нування; послідовне комплексне розв'язування мовленнєвих завдань (словник, описові розповіді з власного досвіду, творчі розповіді); інформаційно-змістова обізнаність дітей у межах образної тематики з різних напрямів діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова); занурення дітей в активно-пізнавальну творчу діяльність; позитивне емо­ційне стимулювання мовленнєвої активності дітей на заняттях.

На підставі аналізу експериментальних даних дослідниця визначила стадії послідовного розвитку зв'язного мовлення дітей: інформаційно-змістову, у процесі якої здійснювалося зба­гачення знань дітей національними традиціями, святами й об­рядами українського народу, вивченням невеликих за обсягом фольклорних творів у межах обраної тематики; технологічно-продуктивну, у процесі якої діти не лише ознайомлювалися з різними видами образотворчої діяльності (малювання, ліплен­ня, витинання), а й опановували техніку виконання виробів і зба­гачували свій словник специфічною термінологією образотвор­чої діяльності; стадія описових розповідей з використанням об­разних виразів і фольклору, сюжетні та творчі розповіді.

У процесі дослідження встановлено, що змістовність дитя­чих розповідей залежить від попереднього чуттєвого досвіду дітей: чим багатший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь; тип розповіді визначається рівнем розвитку слов­ника дітей: багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої (або описово-творчої) розповіді з використанням образних ви­разів, текстів художніх творів тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатувальні оповіді; композиційна струк­тура розповіді зумовлена попереднім досвідом дитини, набутим у різних напрямах діяльності; самостійність побудови розповіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвит­ку словника та мовленнєвої активності дитини.

О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової куль­тури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами ук­раїнського фольклору.

На підставі даних ученої виявилося, що в сучасній прак­тиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фоль­клору ще не посіли належного місця в системі засобів вихован­ня звукової культури мовлення дітей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінгвістичними рисами та педагогічно-функціональною спрямованістю вони можуть слугувати ефективним засобом розвитку звукової куль­тури мовлення дітей середнього дошкільного віку.

У процесі дослідження визначено, що темпи розвитку зву­кової культури мовлення зумовлюються адекватним викорис­танням малих фольклорних жанрів відповідно до типових по­милок кожного із чинників звукової культури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння правильною звуковимовою залежать від індивідуальних особливостей будови мовленнєвого апарату і стану розвитку фонематичного слуху; засвоєння інто­наційної виразності мовлення зумовлюється комунікативно-ситуативним характером виховання відповідних чинників зву­кової культури мовлення; ефективність запам'ятовування дітьми малих фольклорних жанрів зумовлюється раціональним поєднанням різних видів занять та їх максимальною емоцій­ною насиченістю; самостійне використання дітьми малих форм фольклору залежить від ознайомлення дітей з різними напря­мами діяльності, що стимулюють художньо-мовленнєву ак­тивність дошкільників.

Методику навчання діалогічного мовлення дітей досліджу­вала Г.Чулкова. Автор зауважує, що за традиційною системою навчання для більшості дітей характерний низький рівень роз­витку навичок діалогічного мовлення. Навички діалогічного мовлення, що були виявлені в окремих дітей, можна розгляда­ти як передумову оволодіння ними всіма дітьми цього віку і пе­реходу від нижчого рівня розвитку діалогу до вищого за умови цілеспрямованого навчання. Структурні компоненти діалогу, заданими автора, розвиваються нерівномірно. У кожному пері­оді дошкільного дитинства їм притаманні свої вікові особливості і динаміка розвитку, що в сукупності становить той чи той рівень розвитку діалогічного мовлення. У дослідженні Г. Чулкової розглядається послідовність формування навичок діалогічного мовлення, обґрунтовується засвоєння навичок у кожному віко­вому періоді дошкільного виховання.

Автором було визначено оптимальні умови формування діа­логічного мовлення: поетапне навчання дітей діалогу, систему вправ, що побудовані на ситуативній основі, де одиницю навчан­ня становить діалогічна єдність; створення ігрових мовленнє­вих ситуацій; ознайомлення дітей зі структурними компонен­тами діалогу (мовленнєві штампи, запити інформації, реплікування). За даними контрольного зрізу, діалогічне мовлення дітей експериментальних груп на прикінцевому етапі наближається до основних характеристик діалогічного висловлювання; діа­логи дітей відповідають ситуаціям, репліки логічно і структур­но взаємопов'язані. Дошкільнята оволодівають навичками вжи­вання виразів мовленнєвого етикету відповідно до ситуацій; варіюють мовленнєві штампи; засвоюють навички запиту інфор­мації, побудови різно-типових діалогічних єдностей; вживають: репліки, повідомлення, стимулювання, поради, прохання, ствердження та ін. Крім того, в репліках діти використовують неповні, скорочені конструкції, вставні слова, вигуки, частки, штампи мовленнєвого етикету, стійкі кліше, що характерні для діалогів. Діти оволодівають також прийомами, що стимулюють співрозмовника продовжувати розмову: зустрічні запитання, доповнення, повідомлення нової інформації, висвітлення дум­ки, заперечення співрозмовнику тощо.

Предметом дослідження С. Ласунової був розвиток описо­вого мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки.

У процесі дослідження виявилося, що ефективність розвит­ку монологічного мовлення описового типу в дітей старшого дошкільного віку, частотність виявів оригінальних творчих та умовно-творчих розповідей значно підвищиться, якщо під час навчання враховувати надзвичайну емоціогенність української народної іграшки як предмета опису; індивідуально-психо­логічні особливості дітей-оповідачів; вчасно нейтралізувати дестабілізаційні вияви в мовленнєвій емоціогенній ситуації опису; запобігати спрощенню форми та змісту текстів-описів на етапі організації художнього задуму висловлювання.

Українська народна іграшка уособлює не лише якості дієвої іграшки, а є прикладом традиційного мистецтва та художніх ремесел. Це зумовлює її надзвичайну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок старших дошк­ільників і спонукає до врахування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності та деяких аспектів взаємодії емоційно­го й раціонального в художньому сприйманні, вербальних фор­мах вираження. Системний підхід до розгляду мовленнєвої діяльності з художнім та естетизованим предметом мовлення передбачає врахування двох форм функціонування емоцій у мовленнєво-описовій діяльності: предметність емоцій, тобто супровід емоціями будь-якої стимульованої мовленнєвої діяль­ності дошкільників, зокрема й описової; змістовність емоцій, тобто набуття емоціями форм емоційних уявлень та їх моделей у художньому предметі. При цьому мовленнєво—описова

діяльність дитини є зовнішньою формою та способом існування емоційних уявлень у художньому предметі. Основними різно­видами мовленнєво-описової діяльності є такі: описи-коментунання, описи-конотації, описи-моделювання, описи-ілюструнання. Ситуативно-творча діяльність передбачає навчання дітей описів-комбінувань та описів-варіацій. У процесі проективно-творчої діяльності дітей навчали проектувати уявлюваний об­раз у вигляді описів-проектувань.

Як свідчать експериментальні дані, після навчання значно збільшилася кількість дітей з високим і достатнім рівнями сформованості означених навичок і відповідно зменшилася кіль­кість дітей з низьким рівнем розвитку описового мовлення за всіма критеріями та показниками.

У процесі дослідження було визначено етапи послідовного формування навичок описового мовлення: збагачення, допов­нення та уточнення знань дітей про українську народну іграш­ку, опрацювання її іманентних властивостей, символічних зна­чень змісту, форми та оздоблення; репродуктивний опис (описи-коментування), що передбачав відтворення авторського за­думу; художньо-репродуктивний опис (описи-конотації) — ху­дожня інтерпретація авторського задуму; індивідуалізовано-інтерпретаційний опис, зміст якого становили описи, зумов­лені внутрішніми причинами, які характеризують індивіду­альність дитини-оповідача (описи-моделювання); інтерпретаційний художній опис, в якому дитина розкривала потенційні можливості своєї індивідуальності засобами побудови в ху­дожній інтерпретації моделей внутрішніх цілей власної особи­стості (описи-ілюстрування); творчі різновиди опису, в яких новий художній образ створювався шляхом синтезування або поступовим накопиченням нових елементів, розширенням сю­жету іграшки (описи-комбінування); творчі різновиди описо­во-мовленнєвої діяльності, в яких новий художній образ іграш­ки формувався як модифікація іграшки-попередника, іграшки-зразка (описи-варіації); проектування уявлюваного образу засобами об'єктивації емоційних вражень в емоційні образи з подальшим утворенням вербалізованих моделей емоційних уяв­лень у вигляді текстів-описів (описи-проектування).

Проблеми підготовки студентів (майбутніх фахівців) до на­вчання дошкільників української мови досліджувала Т. Котик.

Предметом дослідження була організаційно-навчальна систе­ма, спрямована на формування професійно-мовленнєвих умінь студентів дошкільного факультету для навчання дітей україн­ської мови. На підставі експериментального дослідження було визначено чинники, які впливають на формування професій­но-мовленнєвої готовності майбутніх фахівців. Це структура та технологія навчання, що побудовані на принципах міждисцип­лінарного підходу до формування професійно-мовленнєвої го­товності; професійно спрямованого підходу до організації на­вчання; диференційно-системного навчання мови; інтеграції системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів до побудови навчальних курсів; дидактичного резонансу. Дослі­дження Т. Котик засвідчило ефективність таких етапів форму­вання професійно-мовленнєвої готовності:

формування лінгвістичної, лінгводидактичної, комуні­кативної, народознавчої компетенції засобами цілеспрямовано­го використання дисциплін лінгвістичного та лінгводидактичного циклів, об'єднаних на ґрунті професійно спрямованого навчального матеріалу;

• коригування набутих знань, навичок, умінь з професій­но-мовленнєвої діяльності, формування народознавчої компе­тенції; оволодіння навичками і вміннями дослідно-експериментальної роботи з дітьми; доведення навчання до завершального етапу засобами спецпрактикуму з методики навчання україн­ської мови, що тісно пов'язаний з дисциплінами лінгвістично­го і лінгводидактичного циклів, які попередньо вивчалися, та педагогічною практикою.

Дослідження Н. Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві. Досліджував­ся принципово новий концептуально-методичний підхід до про­блеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності у дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібнос­тей дітей у різних напрямах художньої діяльності. Науково об­ґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мов­леннєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовлен­нєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. В про­цесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.

Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається автором як феномен мовленнєвої культури, що відображує рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внут­рішнього, духовного й душевного станів, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхньо­го художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.

Мовленнєвотворча діяльність — це діяльність, у якій через самостійне мовлення (у різних зв'язних висловлюваннях) відоб­ражаються почуття, уявлення, враження, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищий ступінь мовленнє­вотворчої діяльності - словесна творчість - спеціально органі­зований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.

Творча мовленнєва діяльність виникає у дошкільному віці, тобто в сенситивний період її становлення у процесі спілкування з ровесниками й дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мов­леннєва творчість виходить за межі слова і виявляється у само­стійному складанні дитиною різних зв'язних висловлювань.

У процесі дослідження встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяль­ності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; норма­тивно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене насліду­вання, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу, коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості дитини, яка починає застосовувати свої знан­ня і вміння у нестандартних ситуаціях.

Предметом дослідження Н. Маковецької було навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників на матеріалі емоційно-експресивної лексики.

За даними досліджень, у мовленні дітей було зафіксовано низ­ку типових словотвірних помилок: заміна менш уживаного суфі­кса більш уживаним, слова із суфіксом суб'єктивної оцінки — сло­восполученням; використання просторічних суфіксів, неточне вживання слів із суфіксами, що позначають різний ступінь змен­шення, тощо. Причини типових помилок у словотворенні зумов­лені семантичною багатозначністю слів, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки; невиразністю, неточністю мовлен­ня дорослих, які спілкувалися з дитиною. Автор визначила деякі тенденції вживання, розуміння згаданих похідних і здатності дошкільників до рефлексії у процесі словотворення: серед слів із суфіксами суб'єктивної оцінки найуживанішими в мовленні дітей були іменники, утворені за допомогою суфіксів зменшено-пест­ливого значення, найменш уживані - іменники й прикметники, утворені за допомогою суфіксів згрубілості; у процесі самостійно­го словотворення у дітей спостерігалася заміна суфіксів; харак­терною рисою мовлення дітей старшого дошкільного віку є відсутність диференціації значень слів, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки, що надають похідним близьких семантичних відтінків.

У процесі досліджень Н. Маковецька визначила етапи засвоєн­ня дітьми старшого дошкільного віку іменників і прикметників із суфіксами суб'єктивної оцінки: привернення уваги дошкіль­ників до матерії слова з метою з'ясування функцій, які виконує у мовленні означена категорія лексем; ознайомлення зі словотвір­ною моделлю, елементарними правилами словотворення; активі­зація у дитячому мовленні похідних, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки, під час проведення дидактичних мовленнєвих ігор і виконання вправ і реалізація й закріплення набутих знань, умінь і навичок у спонтанному мовленні.

Н. Лопатинська досліджувала активізацію вживання пре­фіксальних дієслів і розуміння їх семантики дітьми старшого дошкільного віку. У процесі експерименту було визначено ти­пові помилки у засвоєнні префіксальних дієслів дітьми стар­шого дошкільного віку: неточне використання у мовленні пре­фіксальних дієслів; обмежена кількість уживаних дієслівних префіксів; семантичні заміни одного префікса іншим; чергу­вання приголосних і голосних під час утворення нових слів; наявність прикладів словотворення; невідповідність нормі вжи­вання префіксального дієслова з прийменником; змішування значень дієслів руху, дії, стану. Причинами типових помилок у вживанні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільно­го віку є логічна несумісність семантики дієслів дії, руху, стану та сем префіксів через стилістичну невідповідність дієслівної основи і префікса; недостатня увага вихователів до збагачення мовлення дітей префіксальними дієсловами; не розробленість методики навчання словотворенню дітей; обмеженість обсягу лексичних дієслівних одиниць, що введені в єдине семантичне поле у мовленні дорослих і однолітків; невміння утворювати слова за зразком, схемою-моделлю.

У процесі дослідження виявлено, що засвоєння дітьми пра­вил префіксального дієслівного словотворення проходить по­слідовно певні стадії, як-то: збагачення та уточнення семанти­ки дієслів руху, дії, стану, дієслівних префіксів, формування образного узагальненого поняття «префікс», усвідомлення дітьми словотвірної семантики; активізація мовлення дітей префіксальними діє,слонами на спеціальних заняттях і у вільно­му спілкуванні; ознайомлення з моделлю префіксального дієслова та формування вміння добирати слова за моделлю, ство­рювати модель префіксального дієслова; реалізація та закріп­лення набутих словотвірних знань, умінь і навичок як у твор­чих завданнях, та і у вільному спілкуванні. Словотвірні впра­ви сприяють збагаченню словника лексичними одиницями з похідною основою та реалізації нормативно-практичного аспек­ту завдань програми щодо вікових мовленнєвих знань, умінь і навичок у дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження Н. Водолаги було навчання роз­повіді дітей старшого дошкільного віку в театралізованій діяль­ності. У дослідженні театралізована діяльність розглядається як художня, що пов'язана зі сприйманням творів театрального мистецтва, відтворенням у зв'язному мовленні набутих уявлень, вражень, почуттів і реалізована в ігровій формі. Таке розуміння театралізованої діяльності поширює межі її використання як впливового засобу навчання творчої розповіді через сюжетоскладання та розроблення сценаріїв для театралізованих ігор, пе­ретворення готових літературних текстів на сценарії.

За даними досліджень було доведено, що ефективному на­вчанню творчої розповіді в театралізованій діяльності сприяють: взаємозв'язок основних напрямів роботи (літературно-мовленнєвого, мовленнєвотворчого, театрально-ігрового); комплек­сне розв'язання мовленнєвих завдань (розвиток словника, вдос­коналення звуковимови, формування інтонаційної виразності, граматичних, умінь і навичок); раціональне поєднання різних типів (фронтальних, групових, індивідуально-групових) і видів (ознайомлення з художньою літературою, розвиток мовлення, заняття театрального гуртка) занять; інтеграція різних на­прямів дитячої художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, мовленнєвої, театралізованої); активна театралізо­вана діяльність дітей на основі інформаційно-змістової обізна­ності; забезпечення адекватного використання театралізованої діяльності в навчально-виховному процесі та доцільність час­тотності планування різних її видів; особиста зацікавленість вихователя в означеному виді дитячої діяльності.

О. Білан вивчала процес навчання розповіді старших дош­кільників за ілюстраціями. Під час дослідження було встанов­лено, що навчання дітей розповіді за ілюстраціями відбуваєть­ся послідовно, а саме: 1) ознайомлення дітей з різними зраз­ками ілюстрацій та з художниками-ілюстраторами; 2) збага­чення словника дітей; 3) навчання дітей розповіді за ілюстра­ціями; 4) закріплення набутих навичок у процесі виконання творчих завдань (малювання за змістом художнього твору, літе­ратурні вікторини, вечори-розваги); 5) залучення дітей до ство­рення самодіяльних книжок-картинок; організація виставок за власними малюнками до змісту художнього твору.

Предметом дослідження Н. Шиліної було формування мов­леннєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчан­ня у школі. Отримані результати засвідчили, що ефективними педагогічними умовами формування мовленнєвої готовності дітей є: комунікативно-мовленнєва спрямованість навчання; належність мови до різних напрямів діяльності (навчально-пізнавальної, навчально-мовленнєвої, художньо-мовленнєвої, театрально-ігрової, комунікативної); комплексний підхід до розвитку мовлення і навчання мови; адекватна мотивація ко­мунікативно-мовленнєвої діяльності; залучення батьків до спільної роботи з активізації комунікативно-мовленнєвого роз­питку дітей (для експериментальних груп дітей, які не відвіду­вали дошкільні навчальні заклади). В останні роки було прове­дено низку таких досліджень: розвиток образного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами поетичного гумору (І. І. Попова); розвиток творчого мовленнєвого самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях (Л. І. Березовська); коригування мовлення дітей старшого дошкільно­го віку в ігровій діяльності (Н. В. Савінова); розвиток розмовно­го мовлення дітей старшого дошкільного віку (JI. І. Михайло­ва); збагачення словника дітей 5-го року життя у процесі обра­зотворчої діяльності (С. І. Макаренко); методика розвитку ак­тивного мовлення дітей третього року життя у процесі худож­ньо-предметної діяльності (О. В. Саприкіна; розвиток мовлен­нєвого спілкування дітей у різновікових групах ДНЗ (І. В. Зо­това); виховання інтересу до змісту художньої книги у дітей старшого дошкільного віку (А. І. Просенюк); формування оцінно-виразного мовлення старших дошкільників у процесі сприй­мання живопису (О. П. Соцька).