4. Воспитание и обучение в Индии

Индуистская и буддийская педагогические традиции претерпели в средневековом индийском обществе определенную эволюцию. Наряду с существованием древней кастовой системы образования в Индии к V в. зародились иные элементы культуры и образованности. Они проявились в нарастании среди трех высших каст различий при получении образования. Наивысшее образование адресовалось брахманам, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. В то же время усиливалась практическая направленность обучения представителей других высших каст. Вайшья, например, должен был уметь сеять и различать плодородные и неплодородные земли, измерять вес, площадь, объем и пр., знакомиться с основами географии, изучать иностранные языки, набираться опыта в торговых сделках и пр. Все эти знания приобретались не только у учителей, но и у родителей.

Более толерантный характер имела буддийская система образования, которая не принимала во внимание кастовых различий. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав педагогические функции монахам. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины изгоняли. Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу. Со временем программа обогащалась, в обучение были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика. Срок обучения составлял 10-12 лет.

Продолжалось сближение брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась единая культурно-образовательная система. Эта система пришла в упадок в XI-XII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгнувшихся мусульман. Огню были преданы многие индуистские храмы и буддийские монастыри, хранилища рукописей. Чинились препятствия развитию культуры и образования индусов и буддистов. Лишь много позже властители стали благосклоннее относиться к обучению немусульманского населения.

Воспитание и образование в средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались как личное дело человека и семьи, в зависимости от религиозных убеждений. Помимо традиционных религиозно-философских учений — брахманизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагогические идеи, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал ислам.

Мусульманская педагогическая концепция в Индии приобрела заметно интеллектуалистский смысл. Считалось, что вершины воспитанности достигает человек, познавший и активно использующий знания — «истинные идеи». Предполагалось, что усвоению истинных идей мешают два препятствия: неточность слов и неясность мысли. Предлагалось находить адекватные слова и мысли для понимания истинных идей. Среди наук, необходимых для решения таких педагогических задач, на особое место ставилась логика.

Система мусульманского образования в средневековой Индии во многом сходна с той, которая существовала во всем исламском мире. Вместе с тем она имела свои особенности. Образование можно было получать с помощью домашних учителей и в школах. Организованное образование предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения девочек. Школы существовали при мечетях и монастырях. Доминировали обучение у частных учителей и обучение в частных учебных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за которую платили немалые деньги. Существовали четыре типа мусульманских заведений начального и повышенного начального образования: школы корана (занятия чтением Святой книги без уроков письма и счета); персидские школы (занятия счетом, чтением и письмом на образцах персидской поэзии); школы персидского языка и Корана (сочетание программ, принятых в школах двух первых типов); арабские школы для взрослых (занятия чтением и толкованием Корана, литературное образование в духе персидской традиции). Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях — даргабах. К числу наиболее крупных заведений можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV-XVII вв. В этот период в десятках учебных заведений, насчитывающих тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока. Обучение в медресе и даргабах шло на персидском языке (фарси), который использовали чиновники и ученые. Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали и арабский язык. В программу входили также риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было в основном устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более многообразной.

Примечательные попытки реформирования образования в Индии относятся к XVI в. Император Джелальаддин Акбар (1542-1605) и его ближайший советник Абул Фазл Аллами (1551-1602) поставили цель путем образования более эффективно и организованно готовить верных слуг государства. Для этого они вознамерились обновить принципы обучения и воспитания. Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Источником человеческих пороков он считал дурное воспитание. Правоверный мусульманин, Аллами признавал, впрочем, божественную предопределенность жизни и характера человека.

Реформами планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен обширный список предметов, которые рекомендовалось изучать. Новшества отразили стремления приблизить воспитание к практическим потребностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: «Никто не должен пренебрегать требованиями дня». Была предпринята попытка ввести для всех жителей, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование. Была провозглашена политика веротерпимости, двери мектебов и медресе были открыты для немусульман, чтобы те могли готовиться к государственной службе.

Смелые планы Акбара и Аллами были утопичными. Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля, мусульманский фанатизм последующих правителей привели к тому, что эти планы по большей части остались нереализованными.