Экспериментальная работа на рубеже 1980-1990-х гг.

На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Ученые и педагоги-практики вели активный поиск совершенствования преподавания и учения. В начальном образовании применялись методики развивающего обучения В.В.Давыдова—Д. Б. Эльконина иЛ.В. Занкова. Оригинальные формы работы были намечены учителями-новаторами.

Например, по методике опережающего обучения С.Н. Лысенковой (род. 1924 г.) трудные для детей начальных классов темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществлялась на каждом уроке в малых дозах. Другая методика — коллективный способ учебной работы (КСО) — состояла в том, что школьники расширяли свои знания с помощью товарищей. Во время занятия по этой методике учитель выписывает на классной доске, несколько (10-14) новых понятий. Каждый ученик выбирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им о нем известно. Затем «хозяева» одного понятия собираются в малью группы и пытаются дать ему совместную характеристику,

Оригинальный эксперимент осуществляли на рубеже 1980-1990-х тт. около 10 школ диалога культур. Школы ориентировались на концепцию о необходимости интенсивного сближения (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур через книжность и язык. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека, должен пронизывать обучение и воспитание.

Одна из удачных попыток — деятельность Красноярской школы диалога культур. При проведении эксперимента в 1-2-м классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы-монстры) числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3-4-м классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей знакомили на уроках математики с фрагментами из сочинений древнегреческих ученых.

После 1987 г. на базе государственных учебных заведений среднего образования возникают учреждавшиеся педагогами-новаторами школы нового типа — лицеи, гимназии, колледжи. В работе этих школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации — корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектования учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.

Первых лицеев, гимназий, колледжей было немного. В Москве, например, к началу 1990-х гг. их насчитывалось около 20. Новизна учебных заведений состояла прежде всего в диверсификации программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Программы оказались более насыщенными и сложными, чем в обычных школах. Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия, математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6-го класса. В числе курсов на выбор были информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8-11-м классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, изучение вместо одного иностранного языка — двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные дисциплины.

На рубеже 1980-1990-х гг. предпринимались попытки по-новому осмыслить и осуществлять внешкольное образование и воспитание. Наметился отход от прежней концепции школы как координатора воспитательной деятельности по месту жительства, педагогических усилий семьи и общественности. Этот перспективный, на первый взгляд, подход оказался несостоятельным. Учителя, погруженные в учебную рутину, были не в силах брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У учебных заведений не оказалось финансовых и организационных рычагов, чтобы стать центрами внешкольного воспитания и обучения. Очагами такой педагогической деятельности становились в ряде случаев межведомственные воспитательные центры, которые привлекали к работе с детьми не только профессионалов, но и общественность.

Интересный опыт был накоплен в 1980-х гг. в Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы. Их возглавили руководители предприятий. Членами советов комплексов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали «семейные мастерские», помещения для спортивных занятий, клубы «Хозяюшка», куда приходили родители с детьми. Учителя давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами.

В этот период в школах появились ученические кооперативы. В Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Их членами являлись обычно учащиеся 7-13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Школьники изготовляли одежду, обувь, тренажеры и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2-3 раза в неделю, а в каникулы ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

Немалый опыт был накоплен учебным телевидением. Например, Москва регулярно выходила в телеэфир по каналу «Российские университеты» с учебно-образовательными передачами на самые разные темы.