Педагогические дискуссии 1920-х гг.

«Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.) декларировали демократические педагогические подходы. Первые документы советской власти об образовании пронизывала идея гуманистического отношения к личности ребенка, который объявлялся высшей ценностью. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, социальных инстинктов и влечений. Школе следовало направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашалась индивидуализация обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ученика. Предлагалось создать предпосылки раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества — коллективизма, под которым понималось воспитание солидарных интересов, добровольной дисциплины, готовности к взаимной работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявлялось, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм является почвой взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом высоких педагогических идеалов называлась коммунистическая идеология. Указывалось, что чем более воспитание делается классово-коммунистическим, тем оно гуманнее.

В первых советских школьных документах в созвучии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. В них отвергалось централизованное управление образованием, предлагалось создание школьного самоуправления.

Изложенная в «Декларации...» и «Положении...» концепция трудовой школы предполагала освоение образованием из мира природы и общества. Объектом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Предметом занятий предлагалось сделать продукты производства и элементы культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.). Учащиеся должны были получать знания о свойствах материальных вещей, социальных структурах, современной промышленности. Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он исходил из того, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии сметливости, творчества детей. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда; подчеркивалось, что труд раскрывает способности и таланты, развивает внимание, аккуратность, находчивость, важнейшие центры головного мозга. Предлагалось сделать труд стержнем учебных программ (например, изучать почву не по книге, а работая в школьном саду).

У многих педагогов «Декларация...» и «Положение...» вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже фальшь и лицемерие. Так, Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) указывал на противоречие между высокими педагогическими декларациями и официальной школьной политикой, сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, разъединяя детей по классовой принадлежности. По его суждению, коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне, заменяя любовь к человечеству служением классу, национальное — интернациональным, духовное — материальным, прививая ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию официальной педагогике, не приняли как утопические задачи воспитания нового человека — борца за коммунизм. Они объявляли главной целью воспитания обращение ребенка к миру доброты и человечности, духовное самосовершество. Некоторые оппоненты «Декларации...» и «Положения...», будучи приверженными идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, что, по их мнению, могло привести к субъективности и лжи, ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, отвращению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков сочли, что сформулированные в «Декларации...» и «Положении...» идеи трудового воспитания и обучения непригодны для стратегических педагогических целей. Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения педагогов традиционного толка. Они не приняли за аксиому тезис о месте труда в центре учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Рассуждая таким образом, И.М. Гревс, например, не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы — дать знания, развить понятия и идеи. И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. Утверждалось, что основной целью школьного образования остается умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение мотивации к познанию истины, готовности творчески осуществлять эту истину. Высказывались опасения, что придание производительному труду в школе универсального значения затруднит достижение подобной цели, поскольку учащиеся лишатся основательного гуманитарного образования, что приведет их к ущербности отвлеченного мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Идеи многих ученых 1920-1930-х гг., стоявших вне марксизма, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы, что, безусловно, нанесло ущерб развитию отечественных образования и педагогики.

В течение 1920-х гг. состоялись педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия по обсуждавшимся проблемам. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как некоторые их оппоненты настаивали на том, что педагогика — прежде всего наука философская.

О том, как значителен был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева.

В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное, но и всякое воздействие на личность. Рациональное зерно рассуждений Шульгина состояло в утверждении необходимости изучения соотношения стихии и организации в воспитании, создания школы, открытой социуму. В целом, однако, Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как эпицентр социального воспитания, предлагал уйти от подобной школы к ее отрицанию в виде закрытых спецучреждений.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядела педагогика Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941), идеи которой были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались вплоть до конца 1930-х гг. Гастев поставил задачу разработки индустриальной педагогики, направленной на профессиональную подготовку, определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. (Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа.) Назначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке машинизированного поколения, способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного бесом изобретательства.