Советская педагогика в 1960-1980-х гг.

Главным тормозом развития научных представлений о воспитании и образовании выступала официальная педагогика. Ее идеологи не признавали, например, тесты как буржуазный метод педагогического исследования; пресекали попытки ввести в педагогику какие-либо новые сущностные понятия (в частности, развитие, общечеловеческие ценности). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под таким контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. — Академия педагогических наук СССР), которая была объявлена основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление, цель, социальные функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и т.д. Получили развитие важные и плодотворные идеи системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с другими науками, единства воспитания и обучения, биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы, соотношения коллектива и личности в воспитании, целостности и целенаправленности процесса воспитания, превращения обучения в решающее условие развития школьников, соотношения теории познания и теории обучения, взаимообусловленности принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и профориентации, месте урока в учебном процессе, познавательной самостоятельности учащегося и др. Предложены были новые технологии педагогического общения и коллективного воспитания.

Заметное приращение научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики — дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. Масштабнее привлекались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российскими учеными были разработаны оригинальные концепции образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (Володар Викторович Краевский (род. 1926 г.), Исаак Яковлевич Лернер (1917-1997), Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991).

Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) творческой деятельности; 4) эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. .Главным в содержании образования назывался социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строится сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Утверждается, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Интенсивно разрабатывались в 1970-1980-х гг. идеи развивающего обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта — ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Один из теоретиков развивающего обучения в начальной школе, Леонид Владимирович Занков (1901-1977), решающую роль отводил обучению на высоком уровне трудности. Эта установка находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в системе является индуктивный путь — от частного к общему. Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения. Согласно Занкову урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако «первую скрипку» играет опытный учитель. Обычно учителя заранее сообщают тему урока: ставят задачу подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинается обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены. Отметкам особого значения не придается.

Исходное положение концепции развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова (1930-1998) и Даниила Борисовича Эльконина (1904-1984) состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления — прежде всего дедуктивный (от общего к частному).

Плодотворные идеи были сформулированы и относительно воспитания. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982 г.) предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального воспитания, он полагал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Пафосом гуманизма проникнуты педагогические воззрения Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). «Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека», — писал он.