Педагогический традиционализм

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики — французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — коллективные представления. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представлений предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (воспитание — методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, облагая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения присущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж.Э. Адамсон писал: «Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл школьной жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит, и своего места в обществе». Другой английский педагог, Т. Нанн, отмечал: «Изучение Библии в школе должно стать основой морального самоутверждения ребенка».

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились прежде всего представители педагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как трагическое двойственное существо, в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как встреча личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) одновременно считал, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение».

По-прежнему были сильны позиции светской философской педагогики. «При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда», — писал французский педагог А. Фуйе. «По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия», — утверждал немецкий педагог П. Наторп. «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи», — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие другие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на экзистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

Другой крупный французский теоретик воспитания, Ален (Эмиль Шартье) (1868-1951), был знатоком и поклонником античной и классической западной философии. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (самоосвобождение). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением вырваться из детства. Такое стремление к самоосвобождению сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам, — краешком глаза. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности на повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: «Помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками».

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея — строгое воспитание. Согласно ей школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в счастливом сне. Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как посол взрослых с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный классе — детский народ.

В дидактических: установках Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считал гимнастику ума, формирование голодной мысли — охотника за знанием. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно «нанизывать» необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе главным компасом обучения является наглядность, то в средней школе — методы, сориентированные на абстрактное мышление.

Ален верил в присущее от природы стремление человека к знаниям и считал необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называл учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

Как и Ален, первоосновой природы человека считали мыслительную деятельность Пауль Наторп и Альфред Норт Уайтхед, поставив задачи умственного развития на первое место. По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в труде, т.е. в активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия. Уайтхед предложил идею ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, считал Уайтхед, на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: романтики, т.е. первого восприятия, точности, т.е. продумывания фактов, и обобщения, т.е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12-13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных открытий.

В первой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея духовно-исторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи, Фердинан Бюиссон (1841-1932) (Франция), понимал ее как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

Крайне идеологизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Эдвин Гернле (1883-1952), Клара Цеткин (1857-1933) (Германия), Жорж Коньо (1901-1978) (Франция) и другие. Марксистская педагогика сочетала декларации о всестороннем воспитании личности, соединении образования с производительным трудом, развитии гражданских качеств, формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

Детищем реакционной идеологии в 1920-1930-х гг. была фашистская педагогика, главными очагом которой оказались Германия и Италия: Эрнст Крик (1882-1947), Джованни Джентиле (1875-1944) и другие. Фашистская педагогика пыталась обосновать расово-биологическую теорию воспитания, проповедовала непререкаемые авторитаризм и тоталитаризм. Ее теоретики вытеснили из научно-педагогической жизни Германии идеи реформаторской педагогики. Опираясь на бесчеловечные педагогические идеи, Крик обрисовал портрет идеального немца, сущность которого — жестокосердие и физическая крепость.