Нетрадиционная педагогика

На отечественной почве обильные всходы дали идеи ненетрадиционой педагогики: экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания и др.

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории появились еще в 9 городах. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910,1913,1916 гг.). Представители экспериментальной педагогики намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психо-физического развития детей. Инструментарием исследований оказались различные тесты.

Один из первых отечественных представителей экспериментальной педагогики, Иван Алексеевич Сикорский (1842-1919), проведя исследование утомляемости школьников от умственной работы, применил тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса осуществлялся эксперимент с различными количественные измерениями, с помощью математического аппарата. Так, Георгий Иванович Челпанов (1861-1936) проводил эксперимент преимущественно для изучения субъективных состояний человеческого сознания. Экспериментаторы часто изучали познавательную деятельность ученика, проявляющуюся в его обучаемости, приобретении ассоциативных связей. Ученые открывали новые возможности, прежде всего в выработке педагогических технологий исследования детства.

Экспериментальная педагогика по-новому подошла к решению важных проблем эмоционального развития и воспитания. Так, И.А. Сикорский сформулировал общий принцип руководства эмоциональным развитием, суть которого состоит в подавлении аффектов и поощрении здоровых и сильных чувств. Он предложил строгую программу воспитания чувств в порядке их усложнения, начиная с детского возраста до юношеского. Стратегия воспитания чувств должна быть следующей: сдерживание, подавление, обуздание страстей, перевод их в чувства с интеллектуальным оттенком, преобразование простейших и низших чувств в более тонкие и сложные, выработка умения не поддаваться непосредственным порывам чувств (последнее отнюдь не означало их ослабления или уничтожения). На особое место ставилось формирование высших чувств — интеллектуальных, нравственных, эстетических. В их совершенствовании виделся залог здоровья общества и отдельного человека: «Тупость нравственного чувства у человека низводит его ум до звериной хитрости, которая чует инстинкт, но не ведает долга».

Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явлений. Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и подсказать, что его долг в содействии совершенствования общества.

Лесгафт предложил пять основных периодов развития человека: 1) хаотический, в котором пребывает новорожденный; 2) рефлекторно-опытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); 5) критико-творческий (жизнь взрослого). В каждый период должны соблюдаться определенные правила воспитания.

Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания: естественность, сознательность при выполнении упражнений, постепенность и последовательность упражнений и др.

Усилиями представителей нетрадиционной педагогики делались попытки создания новой науки о воспитании и обучении — педологии. Шел поиск места и роли этой науки. Педология нередко виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экспериментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Поначалу педология рассматривалась в качестве аналога педагогической психологии. Но педология опиралась не только на психологические исследования, но и на достижения нейрофизиологии и медицины (Иван Петрович Павлов (1849-1936), Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927)), на основе которых разрабатывались педагогические проблемы выработки навыков, развития памяти и внимания, динамики познания и эмоциональной жизни.

Научный статус педологии оставался неопределенным. Например, В.М. Бехтерев рассматривал ее как базу для подготовки практиков-педагогов. Вместе с ним обещающую перспективу видели в педологии другие ученые (например, ПФ. Каптерев).

Собственно педологические исследования в России начали проводить в первом десятилетии XX в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воздействие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка. Их привлекали в первую очередь одаренные дети, а также дети-калеки, дефективные, трудные в воспитательном отношении. В результате возникла педология исключительного детства.

Врач и психолог Александр Федорович Лазурский (1874-1917) предложил типологию личностей, где намечались педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания вечных общечеловеческих качеств ребенка.

Особое внимание воспитанию нравственных чувств детей уделял Александр Петрович Нечаев (1870-1948). Как он считал, чувства получают название нравственных лишь тогда, когда они соединяются с суждениями о нравственной ценности того или иного явления.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) создал в 1908 г. в Москве школу для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. Врачи и педагоги тщательно исследовали ребенка клиническими методами, одновременно лечили и воспитывали. В основу воспитательной системы были заложены гуманистические принципы: вера в духовные и физические возможности ребенка, забота о его здоровье. Утверждалось, что программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку.

Педология выработала ценные рекомендации по воспитанию трудных детей, профилактики душевных катастрофических состояний у подростков и юношей. Педологические методики переносились из лаборатории в естественные условия учебного процесса. Например, В.П. Вахтеров проверял возможности таких методик обучения в условиях классно-урочной системы.

В начале XX в. отечественной педагогикой были выдвинуты новые версии свободного воспитания, которые возникли под влянием толстовства и западных идей. Среди сторонников свободного воспитания определились два подхода. Так, Николай Владимирович Чехов (1865-1947), призывая покончить с традиционными формами образования и воспитания, полагал правильным не отказываться от определенным образом планируемой и организуемой учебно-воспитательной деятельности.

Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Цель воспитания Вентцель выводил из природы того, кого мы воспитываем. Эта цель состояла в выработке в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой. Вентцель обосновывал независимость воспитания и школы от каких-либо общественных и государственных предписаний, полагая, что дети сами должны искать истину, формировать духовные ценности. Подчеркивая независимость педагогики, Вентцель мечтал о некоем космическом воспитании, где основой выступает естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. Он настаивал на организации учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставлена полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Если в учебном заведении на первом плане стоит учеба, то в идеальном воспитательно-образовательном учреждении — воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование или учение входит сюда только как второстепенный и подчиненный элемент.

Особое место в самостоятельном творчестве ребенка отводилось ручному труду, воспитанию активного альтруизма (нравственной любви) — чувства гармонии человека с человеком. Рисуя педагогический идеал, Вентцель писал: «Мы создадим не только место труда, но место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию».

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему педагогическую систему, где ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество, которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.