2.7. Функции обучения

Функция – внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую, воспитательную. Они тесно связаны между собой, рассматриваются вместе и составляют один из аспектов целостности процесса обучения.

1. Образовательная функция состоит в том, что в процессе обучения у учащихся формируется система научных знаний, умений, навыков.

Знания – достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека.

Знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, системность, осознанность, прочность и действенность знаний.

Полнота знаний означает, что в процессе обучения учащиеся получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, важные для понимания основных идей и существующих причинно-следственных связей.

Системность знаний означает, что знания представляют собой определенную систему, упорядоченную и логически соподчиненную, отражающую целостность объективного мира, причем новые знания истекают и связаны с ранее усвоенными.

Осознанность знаний – это осознание учащимися объема и структуры собственных знаний, осознание границ своего незнания.

Прочность знаний означает, что система знаний сохраняется в сознании длительное время.

Действенность знаний – это способность учащихся к сознательному оперированию системой знаний, способность мобилизовать прежние знания для получения новых, формирование важных умений и навыков.

Знания обнаруживаются в умениях. Умения – овладение способами, приемами, действиями применения усвоенных знаний на практике. Образовательная функция обучения предполагает формирование наряду со знаниями системы умений – общеучебных и специальных, а также навыков. Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Общеучебные (общеинтеллектуальные) умения и навыки: владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с литературой (реферирование, конспектирование). Специальные (специфические) умения и навыки: способы деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (работа с картой, лабораторным оборудованием, с измерительными и другими приборами и пр.)

Образовательная функция тесно связана с функцией развивающей.

2. Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие учащихся, которое идет в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

По теории Л.С. Выготского, обучение является ведущим условием развития.

Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако данная функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

Начиная с 1950-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обу­чении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали тео­рию поэтапного формирования умственных действий. Все эти исследования ведут к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, обучение его приемам умственной деятельности.

К сожалению, в современной школе развитие сенсорной, двигательной и эмоциональной сфер личности отстает от интеллектуального развития. Между тем важно, чтобы в процессе обучения происходило и чувственное, и эмоциональное, и физическое развитие школьников.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности – это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитательной функций.

Реализация развивающей функции обучения зависит от соблюдения двух условий. Первое – развитие учащихся должно учитываться при отборе содержания и построении программ по конкретным предметам. Это условие сегодня выполняется в полной мере в развивающем обучении, и частично – в отдельных традиционных программах, например, «Школа 2100».

Второе условие – учитель должен проектировать работу на уроке таким образом, чтобы развитие учащихся было максимальным. Для этого необходимо: применять продуктивные творческие методы обучения, организовывать самостоятельную практическую работу учащихся, создавать ситуации активного размышления над проблемами и задачами. И очень важно для развития учащихся исключить из общения авторитарность, принять демократический стиль взаимодействия, вести диалог, дать учащимся право на собственное мнение и собственные ошибки, создать условия для формирования и защиты своей точки зрения. Если учитель с первых дней ребенка в школе выступает в роли «транслятора» знаний и в течение урока «вещает» неоспоримые истины, то такое обучение не только не развивает ребенка, оно «закрывает» все пути к развитию в дальнейшем. Иллюстрацией этому может служить ситуация, описанная в одной из лекций доктором педагогических наук, профессором Татьяной Михайловной Ковалевой. Она рассказывала о девочке-первокласснице, которая после нескольких месяцев обучения по традиционной программе была переведена в класс развивающего обучения. Она не только не приняла стиль свободного общения и продуктивной интеллектуальной работы, она стала убеждать одноклассников в том, что прав может быть только учитель, и необходимо дождаться правильного ответа от него, а не высказывать свою неправильную точку зрения. Эту позицию она усвоила при обучении по традиционной программе. Самое интересное, что дети стали прислушиваться к девочке, мыслительная активность упала, ученики стали ждать решения проблемы от учителя. Ребенка пришлось перевести снова в традиционный класс, чтобы не разрушать атмосферу развивающего обучения.

Но этот пример показывает не отсутствие развивающей компоненты в традиционном обучении, он говорит о низком профессионализме учителя, который, работая в традиционной системе, не сумел в полной мере реализовать развивающую функцию. Действительно, в содержании традиционного обучения, в традиционных программах функция развития проявляется слабо, но именно в этом случае главной задачей учителя становится выполнение второго условия: создание в обучении ситуаций интенсивного развития ребенка за счет изменения стиля работы. Это, конечно, будет требовать дополнительных усилий и времени, но достижение в итоге цели развития личности ученика этого стоит.

3. Воспитательная функция. Педагогика считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью (как и связь между обучением и развитием). Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.). Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе. В процессе обучения формируются потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценностные ориентации, мировоззрение. Главными воспитывающими факторами обучения являются содержание образования и характер общения учителя и учащихся.

Рассматривая содержание образования, можно сказать, что каждый предмет имеет свой воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин больше возможностей для формирования нравственных и эстетических взглядов и установок, моральных норм поведения. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла в большей степени способствуют выработке научного мировоззрения, единой картины мира и формированию на этой основе взглядов на жизнь. Все предметы способствуют воспитанию аккуратности, воли, самостоятельности, коллективизма и других качеств личности. Воспитательное влияние содержания предметов зависит от ряда условий: уровень воспитанности учащихся, социально-психологические и педагогические ситуации обучения, особенности класса, место и время обучения и др.

Что касается характера общения учителя и учеников как фактора воспитания в обучении, то здесь особенно важно учитывать стиль руководства, психологический климат класса.

Оптимальным стилем руководства считается демократический стиль (гуманизм, уважительное отношение к учащимся, разумная требовательность в сочетании с поощрением самостоятельности и инициативы, творчества учащихся в организации учебного процесса). Авторитарный стиль подавляет инициативу, попустительский разрушает воспитательную систему. Вот какой пример приводит в своем учебнике И.П. Подласый: «Первое экспериментальное исследование психологичес­кого климата и стиля руководства было начато в 1938 г. не­мецким психологом К. Левиным. Из десятилетних школьни­ков были созданы четыре кружка («клуба») по изготовлению игрушек. Группы были совершенно одинаковыми, кружки ра­ботали в одних и тех же условиях, по одной программе. Единственное отличие было в стиле руководства. Инструк­торы были подобраны так, что демонстрировали три типа руководства: авторитарный, демократический и попусти­тельский. Каждые шесть недель они менялись местами. Ав­торитарный руководитель командовал, единолично опреде­лял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал. При демократическом стиле оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении зада­ний и хода работы. Попустительский стиль обрекал дело на самотек, каждый делал что хотел.

Как же отразились эти три стиля руководства на поведе­нии участников и результатах работы?

1. При попустительском стиле было выполнено меньше работы и качество ее было хуже. Дети не получили удовле­творения от занятий, отношения между ними остались без изменений.

2. Демократический стиль оказался значительно более эффективен. Дети сдружились, возникло самоуправление. Появилось чувство гордости за общие успехи, уверенность в себе, желание работать лучше. Повысилось качество и оригинальность выполнения работы. Но количественные ре­зультаты работы ниже, чем при авторитарном стиле.

3. При авторитарном стиле зафиксирована враждебность во взаимоотношениях, а также множество проявлений непокорности и заискивания. Работы выполнено много, но удовлетворения от нее никто не получил».

Реализация воспитательной функции зависит от того, насколько учитель знает своих учеников, способен к контакту с ними, насколько тщательно планируется учебный процесс во всех его сторонах и компонентах.

Уровень воспитанности и обученности взаимосвязаны: более высокий уровень воспитанности позволяет ученикам лучше усваивать учебный материал, приобщаться к достижениям культуры и тем самым повышать свой уровень обученности и воспитанности.

Все три функции обучения реализуются в комплексе задач урока, содержания обучения, в системе методов, форм, средств обучения, в психологической сфере процесса обучения.