9.3. Система оценивания качества образования: исторический взгляд и пути модернизации

Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс определения результатов обучения) и оценку (как результат проверки).

Оценка – это качественное описание результата учебного труда учащихся. Она фиксируется в оценочных сужде­ниях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п.

Отметка – это количественное представление оценки, ее выставление в виде условного знака, балла.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля.

Первая трехбалльная система оценок появилась в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика среди других учащихся класса по успеваемости (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало большинство учеников, разделили на три класса, и получилась пятибалльная шкала, которую впоследствии заимствовали в России. А в Германии, как наследство средневековой шкалы, до сих пор отметка в 1 балл является лучшей.

Со временем баллам стали придавать другое значение: они стали показывать не общую успеваемость ученика, а конкретные познания, их качество и объем. Такой взгляд на отметки возник под влиянием 12-балльной шкалы отметок И.-Б. Базедова.

Базедов Иоганн-Бернгард (1724—1790) – немецкий педа­гог, основатель педагогического течения филантропизма. В 1774 г. открыл в Дассау показательное воспитательное учрежде­ние «филантропии». В этом заведении применялась своеобраз­ная система поощрения воспитанников. В качестве награды на особой доске против фамилии учащихся ставили точки, по чис­лу которых определялись успехи и льготы; воспитанника, полу­чившего определенное количество точек, награждали каким-либо знаком отличия или лакомым блюдом. Число точек огра­ничили двенадцатью. Позднее точки стали выставляться и за от­дельный ответ в зависимости от его качества (А.И. Пискунов).

В современных зарубежных школах практикуются различные шкалы оценок и отметок: во французских лицеях – 20-балльные шкалы, которые уточняются с помощью «коэффициента значимости» предмета для избранного учеником профиля (одинаковые отметки, например, по физике у учащихся физико-математического и гуманитарного направления будут означать разные успехи в обучении). В Румынии и Голландии действует 10-балльная шкала отметок, в Италии – 11-балльная, в Венгрии, Польше, Германии – 5-балльная.

В дореволюционной России существовала шестибалльная шкала отметок – от нуля до пяти. После революции отметка «0» была упразднена. А в 1918 году постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 (18) мая была отменена вся система отметок. Вместе с отметками запрещались все виды экзаменов (вступительные, переводные, выпускные), отменялись индивидуальная проверка знаний на уроках, как крайний случай допускались фронтальные устные проверки (беседы), письменные работы зачетного характера. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль. Объектом контроля становился не конкретный ученик, а классный коллектив.

Эти решения были связаны, во-первых, с тем, что противники балльной системы оценок считали невозможным оценить числом или другим условным знаком нравственные или трудовые качества человека, уровень его развития. Отметка, говорили они, не показывает ученику и его родителям причины и обстоятельства, способствующие или препятствующие его успешному обучению. А во-вторых, безотметочное обучение соответствовало идеям советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе собственного интереса учащихся, их естественного стремления к знаниям, на основе свободного творчества и инициативы. В связи с этим отметки, как стимулы и средства дисциплинирования, становились ненужными.

Однако, обучение без отметок, и, фактически, без оценок, принесло не столько положительные, сколько отрицательные плоды: повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, ухудшение успеваемости и посещаемости занятий, падение дисциплины. Надежды на естественное стремление учащихся к знаниям не оправдались. Поэтому в 1932 году был восстановлен принцип систематического учета и контроля знаний каждого ученика, в 1935 году в школы вернули пятибалльную систему оценок («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), а в 1944 году – пятибалльную шкалу отметок, каждой оценке присваивался соответствующий балл («отлично» – «5», «хорошо» – «4», и т.д.). Это оправдало себя, успеваемость и дисциплина повысилась.

Этот пример показывает, что оценка и отметка являются неотъемлемой частью учебного процесса и выполняют весьма важную функцию в обучении: они являются с одной стороны, показателем рейтинга знаний учащихся, а с другой стороны – стимулом, поддерживающим учебно-познавательную деятельность на максимально высоком уровне.

«Педагогическая оценка сегодня должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения», – пишет в своем учебнике Павел Иванович Пидкасистый. Иван Павлович Подласый добавляет: «В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. <…> Оценка из <…> средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе».

В современной российской школе формально принята пятибалльная шкала отметок, а фактически существует трехбалльная шкала («пять», «четыре» и «три»). Отметка «один» практически вышла из употребления, а отметка «два» используется редко и, в основном, в текущем учете с дисциплинирующей целью, в итоговых аттестатах «двойки» практически отсутствуют. Слабая дифференцированность шкалы отметок является одной из причин, по которой российские аттестаты о среднем образовании не принимаются к рассмотрению в западных вузах, хотя по данным ЮНЕСКО школьное образование в России по качеству считается лучшим в мире. Еще одной причиной тому, что российские выпускники не попадают в зарубежные институты, является субъективизм учителей в выставлении отметок. Таким образом, система оценивания в российском образовании характеризуется такими чертами: слабая дифференцированности шкалы, вследствие чего снижается стимулирующая функция отметки, субъективизм учителей при оценивании результатов учения. Рассмотрим эти качества подробно и предложим пути модернизации системы отметок.

Фактически трехбалльная шкала отметок сегодня не выполняет столь важную для обучения стимулирующую функцию. Отметку «три» учителя ставят тогда, когда работа или ответ ученика немного лучше, чем на «два». «Четыре» получает тот ученик, у которого ответ чуть хуже, чем на «пять». Поэтому для многих учащихся расстояние от «тройки» до «четверки» почти физически непреодолимо. И в результате, ученик лишается положительных стимулов в своей работе, а из психологии известно, что положительное стимулирование эффективнее отрицательного. Как изменить эту ситуацию и сделать шкалу более дифференцированной?

Во-первых, можно законодательно утвердить предлагаемые сегодня проекты десяти- или двенадцатибалльных шкал отметок и разработать критерии оценивания для этих систем. Десятибалльная шкала отметок получается, если существующие сегодня отметки выставлять с плюсом и с минусом. Тогда мы имеем три разные по значимости «пятерки» – «чистую», с плюсом и с минусом, три такие же «четверки», три «тройки» и «двойку». Всего 10 баллов. Если добавить к ним экстремальный минимум: балл «1» – «Спасите!», и экстремальный максимум: балл «12» – «Ура!», – то получится двенадцатибалльная шкала, которая предлагается сегодня научно-исследовательскими учреждениями РАО.

Во-вторых, можно и с существующими нормами оценивания повысить стимулирующие возможности отметок с помощью нескольких способов, которые предлагает И.П. Подласый.

Первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «ми­нус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке – уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оцен­ка дополняется словесной, в которой ученик получает разъяснение, за что выставлена ему та или иная отметка. Этот способ не имеет инструктив­ного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Третий способ – выставле­ние отметки в дневнике, которая сопровождается оценкой и записью, ад­ресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. Но если про­смотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. А ведь нет ничего проще и приятнее, чем записать ученику в дневник благодарность: за отличные знания, за помощь во время и после урока, за участие в соревнованиях или конкурсах, за активность в уборке класса или школы и по другим поводам.

Четвертый способ – использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставля­ются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостат­ки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не на­целить обучаемых на правильное восприятие информации.

Пятый способ – организация соревнования с самим со­бой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревно­вании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить в нем, если полу­чит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за про­шлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости, в чем нет ничего предосудительного.

Что касается субъективизма учителей, то, чтобы избежать его, нужно знать причины, по которым он возникает. В этом случае профессиональный учитель сумеет справиться с ним и оценить реальные заслуги ученика.

Причины субъективизма весьма разные.

1. В одном из экспериментов педагогам пред­ложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было ус­тановить уровень интеллекта учащегося, отношение его роди­телей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – при­влекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписыва­ют более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышен­ные оценки.

2. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми пар­тами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

3. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, на­пример, что учителя с хорошим почерком отдают предпочте­ние «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, час­то несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Но основной причиной субъективности оценок является неразработанность критериев оценивания учебных результатов школьников. Варианты и здесь различны:

а) существуют расхождения в оценке устных и письменных работ, в требованиях к качеству работы и в определении значимости допущенных ошибок. Полный и правильный, но небрежно оформленный ответ, например, по биологии, одни оценят на «пять», другие – на «три». Одни учителя будут считать ошибки в биологических терминах значимыми, другие – нет;

б) при контроле знаний не ставятся единые, общепри­нятые и одинаково понимаемые цели, которые нужно достигнуть в результате обучения. Цели обучения форму­лируются очень широко и допускают различную трактов­ку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную ак­тивность учащихся, мировоззрение и т.д. Неясно, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить школьники, чтобы показать наличие этих характеристик;

в) еще один фактор – наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки – фактический материал, кото­рый усвоили школьники, для других – способность при­менять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д. Соот­ветственно оцениваются различные стороны ответа. За один и тот же ответ один учитель поставит «5», потому что контролирует знания, и ученик «знает», другой учитель поставит «4», потому что контролирует умения, а ученик «знает», но не очень хорошо «умеет», а третий учитель поставит вообще «3», потому что объектом его контроля являются интеллектуальные действия, а ученик показал, что «знает», но рассуждать он не может, выводы делать не умеет.

Для преодоления названных негативных сторон оценивания необходимо, во-первых, разработать строгие критерии оценивания результатов обучения, и, во-вторых, разрабатывать более объективные методы контроля и оценки учебных результатов обучающихся таких, как, например, тестирование.