§ 2. Обучение изобразительной деятельности

Особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха, более позднее, чем у слышащих, становление предметной и игровой деятельности, речевое недоразвитие и трудности общения обуславли­вают некоторые особенности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей (А. А. Венгер, М. Ю. Pay). У дошколь­ников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое коли­чество стереотипных изображений. У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематиче­ского рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрос­лым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения су­щественных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладе­нии изобразительной деятельностью в определенной степени зави­сят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Задачи обучения изобразительной деятельности

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразитель­ной и конструктивной деятельности создаются условия для эстети­ческого и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной и конструктивной дея­тельности разработаны А. А. Катаевой (1972).

Основной задачей обучения детей изобразительной и конструк­тивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: форми­рование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предмета­ми. В процессе обучения формируются также другие уровни деятель­ности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определени­ем замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение прида­ется и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оце­нивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с за­данием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является формирование восприя­тия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить пред­мет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Свое­образие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. По­этому в процессе обучения проводится планомерное систематичес­кое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактиль­но-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по конту­ру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для переда­чи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяжен­ности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами дея­тельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: вырабо­танных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразитель­ной и конструктивной деятельности тесно связана задача формиро­вания представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представ­ления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя вос­принимаемое со словом. Накопление образов и соединение их со словом, умение видеть за словом разнообразные образы предмета или явления очень важно как для обогащения изобразительной де­ятельности, так и для руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Поэтому в процессе изобразительной деятельности ра­бота по формированию представлений оказывается тесно связан­ной с работой по развитию речи. С одной стороны — чувственный опыт детей закрепляется в слове, уточняются и расширяются зна­чения слов, связанных с воспринимаемыми предметами и объек­тами; с другой — детей учат за словесными обозначениями видеть конкретные объекты, понимать, что словом обозначается предмет, который может быть различным по цвету, форме, величине. Особое значение представляет этот аспект при обучении рисованию на ос­нове прочитанных детьми текстов, словесных описаний предметов.

Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной де­ятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и ин­струментов, действий, восприятием предметов и явлений, характер­ных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскраши­вать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значени­ями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисова­нии, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знако­мятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллектив­ных работ (панно, лепные постройки и др.) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, худо­жественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изоб­разительной деятельностью. Задача эстетического воспитания де­тей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с про­изведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одеж­ды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в фор­мировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициатив­ность, формируются элементы самооценки, развивается эмоцио­нальность восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, деко­ративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предмет­ной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, раз­витие навыков изобразительной и конструктивной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, в семье.

Содержание и методы обучения изобразительной деятельности

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно при­вить интерес к изобразительной деятельности, 'вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а также обыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реаль­но существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми опреде­ленных свойств и отношений предметов. У детей формируют вос­приятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, уме­ние различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощу­щения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В про­цессе дидактических игр у детей формируется представление о ве­личине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей при­знаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного про­странственного расположения двух предметов, понимание относи­тельности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отно­шений предметов происходит в разнообразных дидактических иг­рах, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах (ясельная—младшая группы) в качестве одного из методов использу­ется подражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действи­ям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений или лепных изделий, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе ри­сования, лепки, аппликации по образцу, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализиро­вать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображе­ния и их пространственное соотношение. Анализ образца прово­дится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененно­го восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможно­сти для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и сюжетного рисования и лепки. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников со сложной структурой нарушений развития. Занятия с использованием образца имеют место при обу­чении декоративному рисованию и аппликации, конструированию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения пред­метному рисованию и лепке является использование натуры. В про­цессе обучения рисованию и лепке с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей по­следовательно воспринимать предмет и его свойства, воспитатель учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сна­чала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основ­ные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают пред­мет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего вы­явление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисова­нием, ощупывание предмета перед лепкой. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано на­звание предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их рас­положение. Содержание текста соотносится с конкретными свой­ствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэто­му предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием или лепкой. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространствен­ного расположения элементов дети повторно обращаются к анали­зу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопо­ставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями слуха имеют рисование, лепка, аппликация, конструирование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий. И описаний, потому что представления детей могут быть актуализиро­ваны через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизво­дить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования или лепки с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив де­тям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагают­ся описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов уве­личивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, ко­торых не было в их опыте и которые являются результатом их во­ображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки. Рисование, лепка по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что тре­бует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом ри­сования. В качестве материала для рисования по представлению мо­гут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тема­тическое рисование, при котором в русле заданной темы дети мо­гут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты.

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной дея­тельности является рисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности глухих и слабослышащих дошкольников. Оно выражается в разви­тии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних пред­метов другим, умении рисовать по представлению реальные предме­ты и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предпо­лагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержа­ния рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обога­щать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.