§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период

Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления советской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.

В первые годы советской власти развертывается интенсивная ра­бота по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимаю­щиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах созда­ются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важ­ное значение для организации работы в школах и детских садах име­ли постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы орга­низации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Пер­вом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением прин­ципов построения системы воспитания и обучения аномальных де­тей рассматривались и дискутировались проблемы организации обу­чения глухих.

Принципиально новое построение системы обучения глухих де­тей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего воз­раста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготов­ка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень — детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие сло­весной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих де­тей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухо­ты (С. С. Преображенский).

Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгля­да на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. A. Pay. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути раз­вития устной речи, ее роль в общении с окружающими.

Н. A. Pay (1870—1947) принадлежит значительная роль в разра­ботке теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Бу­дучи активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи. В поисках методов дифференцированного подхода она описала классификацию детей дошкольного возраста с нарушениями слу­ха, положив в ее основу такие критерии, как время наступления глу­хоты, степень снижения слуха, возможности восприятия связной речи. Придавая большое значение физическому, умственному, нрав­ственному, эстетическому воспитанию дошкольников, в качестве ведущей задачи она выдвигала развитие словесной речи. Особое значение придавалось устной речи: велось обучение чтению с губ и формирование произношения. В дошкольном возрасте также про­водилось обучение письменной речи — чтению и письму. Исполь­зование жестов и дактилологии не допускалось. Интересным и по­лезным для детей было включение большого количества речевых игр (лото), использование картинок, рассказывания и собственно­го письма детей с целью активизации их речевого развития.

Используемый Н. A. Pay метод назывался аналитико-синтетичес-ким. В соответствии с ним определялась следующая последователь­ность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произноше­нию и грамоте рассматривался как вариант «чистого устного мето­да» и являлся передовым для данного периода развития дошкольной сурдопедагогики.

Однако использование аналитико-синтетического метода не раз­решало некоторых противоречий в обучении словесной речи и произношению, так как формирование речи целиком зависело от возможностей произношения. Хотя и учитывались интересы до­школьников, речевой материал подбирался с учетом фонетического принципа, что снижало возможности использования речи в общении, так как дети были ограничены возможностями произношения. Дли­тельное время использовались лепетные слова и фразы в произ­ношении, что также часто не соответствовало интересам и рече­вым потребностям пяти-шестилетних детей.

В 20—30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране су­ществовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть до­школьных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреж­дений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охва­чены обучением и находиться в условиях общественного коллек­тивного воспитания, а их матери должны работать.

Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания ма­леньких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Pay была органи­зована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты пер­вые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.

Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению суще­ственных изменений в систему обучения глухих детей. На этом со­вещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный ме­тод», широко используемый в школах для глухих, не создавал ос­нову для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи: рекомендовалось использование письменной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактиль-ной формы речи. Изменение содержания и методов обучения глу­хих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого ис­пользования письменной формы речи как средства общения и обу­чения (Е. П. Мусатова).

Перед Великой Отечественной войной в СССР функционирова­ли 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддо-школьных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушени­ями слуха.

Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с раз­работкой путей общего и речевого развития глухих и слабослы­шащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Сле-зиной и др., проведенные в 50—60-е гг. Разработанная Р. М. Бос­кис педагогическая классификация стала основанием для органи­зации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих де­тей языку по принципу формирования речевого общения. Исследо­вания Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентри­ческого метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей посте­пенно переходить от приближенного произношения слов к точно­му. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разрабо­тана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.

Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективнос­ти работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развер­нута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Програм­ма воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и граммати­ческих обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рас­сматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития до­школьников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обуче­ния глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут гово­рить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит».

Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового вос­приятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьно­го возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Ре­зультаты экспериментальных исследований выявили значительные резервы развития речевого слуха у детей и послужили основанием для разработки методики развития слухового восприятия глухих и слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонети­ческой ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха.

60—70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием диффе­ренцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специ­ального содержания и методов воспитания и обучения этой кате­гории детей.

В 60—70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возмож­ности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе вос­питания и обучения, создание полноценной речевой среды, система­тическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилоло­гию) — таковы основные принципы, положенные в основу програм­мы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убе­дительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошколь­ный период детства.

Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусло­вило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы време­ни, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обес­печения речевого развития определили создание Программы вос­питания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель — Л. П. Носкова). Программа рассчитана на двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного воз­раста к обучению в первом классе специальной школы.

Воспитание и обучение в дошкольных группах при школах для глухих направлено на реализацию следующих основных задач: 1) по­вышение уровня общего развития за счет максимальной компенса­ции дефекта и осуществления всестороннего воспитания личности глухого дошкольника; 2) подготовку детей к обучению в первом классе школы глухих. В этой программе реализуется преемствен­ность между дошкольным и школьным обучением: программа по­строена на основе деятельностного подхода к развитию ребенка, в том числе и его речи. Учебный план приближен к учебному плану подготовительного класса школы. Одним из ведущих разделов ра­боты является предметно-практическое обучение, на основе кото­рого происходит обогащение развития ребенка и формирование его речи как средства общения.

В 1976 г. в НИИ дефектологии АПН СССР был подготовлен проект «Программы воспитания и обучения глухих детей дошколь­ного возраста», а в 1977 г. — проект «Программы воспитания и обу­чения слабослышащих детей дошкольного возраста». Особеннос­тью содержания этих программ являлось то, что в них отражены новые подходы к развитию слухового восприятия дошкольников и обучению произношению.

Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глу­хих и слабослышащих дошкольников связана с созданием про­грамм воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошколь­ников, разработанных под руководством Л. П. Носковой (1983, 1991). В них отражен деятельностный подход к воспитанию де­тей, усилена направленность на личностное и социальное разви­тие, реализованы в большей степени преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения. Принципиальные изменения внесены в программы по развитию речи: обоснованы психолингвистические основы процесса формирования речи у до­школьников с нарушениями слуха, определены основные прин­ципы и направления работы по обучению языку. С целью усиле­ния работы по познавательному и социальному воспитанию детей был выделен раздел «Ознакомление с окружающим миром», ко­торый в прежних программах был объединен с разделом «Разви­тие речи».

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и рече­вого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обес­печить полноценную интеграцию детей в общество.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем обусловлено появление разных педагогических систем обучения глухих?

2. Когда зародились взгляды на необходимость обучения глухих детей в дошкольный период?

3. Назовите ученых-сурдопедагогов, которые теоретически и практически обосновали необходимость развертывания общественного дошкольного воспи­тания глухих детей в конце XIX—начале XX в.

4. Какие задачи ставила Н. A. Pay перед дошкольным периодом воспитания и обучения глухих детей?

5. Расскажите об основных принципах и содержании работы по развитию словесной речи, предлагаемых Н. A. Pay.

6. Какие программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих де­тей дошкольного возраста были созданы в 60—80-е гг.?

7. Ознакомьтесь с пояснительными записками к программам воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей (1991). Проанализируйте принципы построения этих программ.

Литература

Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М, 1957. Малофеев Н. II. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. — М., 1964.

Программа воспитания и обучения в дошкольных трупах при школах для глухих детей. — М., 1981.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение глухих дошкольников. - М., 1983, 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1983, 1991.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947.

Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в Рос­сии / Сост. А. И. Дьячков и А. Д. Доброва. — М., 1949. — Т. 1.

Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост. А. Д. Доброва. - М, 1958.