§ 1. Цели и задачи интегрированного обучения

В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуж­даться проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспита­ния и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей.

Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот пери­од, когда число специальных дошкольных учреждений было неве­лико и не соответствовало потребностям в обучении детей с нару­шениями слуха. Многие отечественные и зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение слуха, с их нормально слышащими сверстниками.

Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей со­вместно с нормально слышащими являются родители, которые за­нимаются с детьми дома. А с целью развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители стремятся к устрой­ству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специаль­ного дошкольного учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным стимулом для ро­дителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потреб­ности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослыша­щих детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.

Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсут­ствием специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего ребенка и не содержит компонентов коррекцион-ного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанни­ками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э. И. Леон­гард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребен­ком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми ап­паратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормаль­ной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения де­тей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно ста­новится «следствием нормализации жизни детей в семье и в дет­ском саду» (1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и ре­чевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни.

В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями слуха в массовые дошкольные учреждения возрос бла­годаря изучению зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение детей с нару­шениями слуха рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.

В качестве одного из основных теоретических положений интег-ративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии рассмат­риваются в рамках интегрированного подхода к обучению как от­сутствие среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными проблемами. Интегрированное обучение неред­ко рассматривается не наравне со специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических чувств у нормально развивающихся детей.

Зарубежными специалистами рассматриваются различные фор­мы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклоне­ния, со своими сверстниками (Т. Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобрази­тельной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных груп­пах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «пол­ное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что на­хождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации.

В последние годы в некоторых странах развиваются теоретичес­кие основы и практические мероприятия по реализации «инклю­зивного» обучения (inclusive education)¹, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализирован­ных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога вхо­дит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с раз­ными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха. Предпола­гается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготов­ки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультиро­вание ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной звукоусилива­ющей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при необходи­мости — консультативные занятия сурдопедагога диагностическо­го центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и пользующихся жестовой, ставится задача обучения жесто-вой речи нормально слышащих детей, привлечение к работе с ре­бенком сурдопереводчика, который помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.

Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уве­ренности в себе и в своих возможностях полноценной жизни в об­ществе.